Stoa :: Andre Machado Rodrigues :: Blog

abril 11, 2012

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Cada vez que você usa um serviço Google, você alimenta com dados um dossiê sobre você na internet.

Todos nós temos direito à privacidade (conforme as leis do lugar em que vivemos), mas é também nosso direito abrir mão da privacidade (novamente, conforme as leis locais).

Para as pessoas que decidem conservar sua privacidade online, tanto quanto possível, um grande problema é poder utilizar os serviços mais populares, como Gmail e Facebook, sem abrir mão completamente de sua privacidade.

Eu quero dar uma dica específica ao Gmail. O Google oferece vários serviços, em especial a conta de email gratuita Gmail e o buscador Google. Essa empresa obtém lucro através da venda de publicidade nas páginas gratuitas que oferece a você, junto com os serviços.

Para os publicitários, um anúncio "dirigido" - ou seja, que é apresentado somente para espectadores que têm certas características pré-definidas - é muito mais valioso que um anúncio para ser visto por todos. Por isso, o Google (e as empresas de internet em geral, que possuem esse modelo de negócios) procuram agregar informações sobre seus usuários, traçando seu perfil, e oferecem aos publicitários o serviço de publicar seus anúncios de forma dirigida.

Novamente, para quem aceita perder esse aspecto de sua privacidade - ou seja, para quem concorda em que exista um dossiê de suas atividades na internet - isso não é problema. Eu, pessoalmente, não gosto dessa perda, e estou procurando minimizar o prejuízo.

Para entender como o Google cria esses dossiês, é preciso entender que, do ponto de vista do buscador Google, há uma grande diferença entre um usuário logado e um não logado: para o usuário logado, o Google pode oferecer anúncios dirigidos, e pode adicionar as frases de busca usadas no dossiê da pessoa, permitindo dirigir anúnicos de forma mais focada, no futuro. Isso porque o login da pessoa permite ao Google consultar o dossiê correto para "dirigir" os anúncios. Já para o usuário não-logado, o Google só pode dirigir anúncios de acordo com as frases de busca da sessão atual, pois sem o login, ele não sabe associar o uso do buscador com um dossiê específico.

(Tecnicamente, o Google poderia correlacionar as frases de busca de um usuário não-logado com um perfil, a partir, por exemplo, do endereço IP do computador. Mas isso não é feito, atualmente. De modo que é possível explorar essa brecha e evitar que o Google adicione suas frases de busca ao seu dossiê pessoal, caso você use o Gmail, evitando logar no serviço através do navegador.)

Eu, por exemplo, utilizo o cliente de email Thunderbird. É gratuito e de código-fonte aberto. Eu tenho configuradas diversas contas de email nele, incluindo contas no Gmail. Ao mesmo tempo, uso o buscador Google cotidianamente. Apesar de o Google ter a possibilidade técnica de correlacionar meu uso do buscador com meu uso do Gmail, ele não faz isso: minhas buscas só mostram anúncios "dirigidos" de acordo com minha sessão atual, e de acordo com um serviço novo do Google chamado Account Acitivity (https://www.google.com/settings/activity/), que produz relatórios sobre o uso dos serviços do Google, eles acham que eu nunca uso o buscador deles.

Dessa forma, eu uso Gmail, e uso o buscador Google ao mesmo tempo, e no entanto o meu uso do buscador nunca alimenta o dossiê que o Google tem sobre mim.

Como eu disse antes, esta é apenas uma dica específica sobre como diminuir sua perda de privacidade ao usar o Gmail. Não creio que seja possível ter privacidade completa usando o Gmail, mas muitas outras medidas podem ser tomadas, como sempre apagar emails já lidos (ou seja, evite arquivar no próprio Gmail - grave uma cópia no seu disco rígido, se precisa guardar uma informação), ou encriptar suas mensagens sempre que possível. Assim que puder, eu detalho essas e outras maneiras de diminuir a perda de privacidade usando serviços online.

Palavras-chave: Gmail, Google, Google Account Activity, privacidade, Thunderbird

Postado por Renato Callado Borges | 2 comentários

agosto 15, 2011

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Segundo reportagem da Folha, há dois meses ocorre esse problema.

http://www1.folha.uol.com.br/cotidiano/959756-ciclistas-sao-sabotado

 

Palavras-chave: bicicleta, bicicletas, bike, sabotagem, tachinhas

Postado por Renato Callado Borges | 0 comentário

outubro 27, 2010

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Não vejo diferenças significativas entre os dois candidatos. Mas confio em muita gente que está convicta de algum candidato.

Conheço muita gente que acredita firmemente em alguma(s) diferença(s). Uma boa parte acredita que Dilma é melhor, outra boa parte acredita que Serra é melhor.

Procurei ouvir os argumentos, mas não me convenci que as diferenças apresentadas sejam mais importantes que a semelhança enorme entre os dois candidatos, e os dois partidos.

"Nada mais Saquarema do que um Luzia no poder", ou em palavras de hoje, 'nada mais PSDBista do que um PTista no poder".

O reverso da medalha vale, também: não creio que o Serra, se eleito, vá desmantelar o clientelismo construído pelo governo Lula. Vai ampliar e renomear tudo, tal como o atual governo fez com relação aos programas da era FHC. (Lembra das aulas de história, que no Egito antigo um faraó mandava apagar dos monumentos os nomes dos faraós anteriores? Pois é - a política brasileira está "no mesmo nível" que antigos egípcios).

Enfim, eu me percebo incapaz de ver diferença significativa entre os dois candidatos, ou os dois partidos, mas confio nos meus familiares, amigos e colegas que acreditam perceber alguma(s) diferença(s).

Me sinto como se estivesse vendo uma discussão entre torcedores de futebol apaixonadíssimos, ambos os lados tentando me convencer a torcer pelo time deles, só que se tratam de times de futebol dos cafundós da Estônia. Acostumado com futebol de qualidade, não posso deixar de me declarar igualmente aborrecido pelos dois times.

Mas respeito que hajam torcidas apaixonadas - afinal o futebol é muito mais sobre torcer do que sobre bom esporte. E quem sou eu para torcer o nariz para as torcidas dos cafundós da Estônia?

Não concordo que isso que propõem seja futebol, quero dizer, política, mas já que tem gente que faz tanta questão assim de uma opção ou outra, então vocês que estão apaixonados que decidam.

Vou votar de tal modo que a opinião dos que estão convictos seja mais evidente no resultado final.

Em tempo: hoje saiu a notícia de que o Brasil está na posição 69 dos países menos corruptos. (Link) A Estônia está na posição 26.

Palavras-chave: 2010, eleições, voto nulo

Postado por Renato Callado Borges | 2 usuários votaram. 2 votos | 11 comentários

junho 25, 2010

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Meu nome é Leandro Caetano. Sou da Turma 171 da Sanfran e atualmente mestrando em Filosofia do Direito, com orientação da Profa. Jeannette A. Maman.

 

Palavras-chave: Apresentação, Turma 171

Postado por Leandro Caetano dos Santos em Faculdade de Direito | 1 comentário

dezembro 01, 2009

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Segue uma noticia interessante, mas desanimadora da temperatura em nosso planeta.

E a pergunta que fica é: estamos cuidando do nosso planeta?

Ou então: Estamos preocupados com as futuras gerações?

 

Fonte: http://ultimosegundo.ig.com.br/conferenciaclimatica/2009/12/01/antartica+tres+graus+a+mais+ate+o+fim+do+seculo+9187878.html

O continente antártico, que permaneceu à parte do aquecimento provocado pelo buraco na camada de ozônio durante 30 anos, pode registrar uma aumento da temperatura de três graus até o fim do século, segundo um estudo publicado seis dias antes do início da reunião de cúpula de Copenhague sobre o clima.

"Durante este século, o buraco na camada de ozônio deve ser completado, permitindo que os efeitos do aquecimento sejam sentidos plenamente através da Antártica", afirma o Scientific Committee on Antarctic Research (SCAR), que reúne 450 pessoas de cinco centros de pesquisas.

Em um balanço de 550 páginas, o SCAR examina a evolução passada e futura da Antártica.

"Ao oeste do continente branco, a península antártica se aqueceu durante o verão, sobretudo com as chuvas e a chega de novas espécies animais e vegetais. Plantas, moscas e bactérias também foram introduzidas pelo homem", destaca o informe.

"A banquisa (campo de gelo glacial flutuante, proveniente do congelamento da água do mar) foi reduzida na baía de Amundsen. Aproximadamente 90% das geleiras da península antártica começaram a afundar, apesar de até o momento toda a calota polar antártica ter permanecido mais ou menos estável", completa.

"A diminuição da banquisa reduziu a presença de pinguins em Terra Adelia, e provocou um aumento da população ao leste do continente até o mar de Ross".

"Com o aquecimento de três graus previsto até o fim do século, a banquisa será reduzida em um terço, provocando um aumento da produção de fitoplâncton. O derretimento da calota polar deve ser compensado em parte por abundantes nevascas".

"O derretimiento da calota ao oeste da Antártica contribuirá para a elevação geral do nível dos mares, que pode chegar a 1,4 metro em 2100".

Esta mensagem está sob a licença CreativeCommons Atribuição, Não-Comercial.

Postado por Fernando Augusto Silva | 0 comentário

novembro 30, 2009

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Este vídeo mostra uma simulação do efeiro fotoelétrico.

Postado por Cristiane dos Santos e Santos | 0 comentário

novembro 26, 2009

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Segue abaixo, uma noticia retirada da Folha online, que apresenta a necessidade da participação do setor publico nas educativas.

Garantir o acesso a uma educação básica de qualidade, um dos desafios do milênio estabelecidos pela ONU (Organização das Nações Unidas) para 2015, exigirá mais do que recursos e esforços do setor público. Exigirá, também, uma participação ativa do setor privado, seja na exploração do segmento, seja no financiamento de atividades educativas e no engajamento com os governos. Essa é a síntese de debates realizados na última semana em Doha (Qatar) durante o World Innovation Summit for Education (Wise), encontro que reuniu especialistas em educação de mais de 120 países.

"O direito à educação não é garantido hoje para milhões de pessoas no mundo e dificilmente conseguiremos cumprir essa meta nesses próximos seis anos. Isso ocorre porque a educação do século 21 exige investimentos cada vez mais complexos, que muitas vezes os Estados não dão conta de suprir", disse a diretora-geral da Unesco, Irina Bokova, lembrando que a crise global afetou de maneira significativa o financiamento público à educação em diversos países.

É um debate polêmico. Afinal, não é dever do Estado garantir educação de qualidade para toda a população? A resposta é positiva para grande parte dos especialistas, mas não encontra respaldo na realidade. Mesmo gestores que sempre defenderam o financiamento estatal como modelo único para a universalização da educação, caso do ex-chanceler alemão Gerhard Schröder, começam a jogar a toalha.

"O setor público é e provavelmente sempre será o principal agente da educação. Tenho de reconhecer, no entanto, que em muitos países, por diferentes razões, os governos não têm condições de fazê-lo de maneira satisfatória", disse Schröder à Folha. "Em muitos casos, depender exclusivamente do financiamento estatal pode gerar abismos incontornáveis. É aqui que entra a importância do setor privado."

Alguns números mostram que, mesmo nos países desenvolvidos, a demanda por educação vem crescendo a passos mais largos do que a capacidade de financiamento estatal. Nos Estados Unidos, por exemplo, o setor privado responde hoje por mais da metade (54%) dos investimentos em educação no nível superior. Na Europa, essa média pulou de minguados 4,2% há sete anos para mais de 15% atualmente.

Obviamente, a maior fatia desse bolo se refere à própria exploração do segmento por empresas do setor privado. Nos países em que as faixas de renda média da população começam a mudar estruturalmente para cima, caso do Brasil, esse fenômeno é especialmente visível. Segundo dados do Censo da Educação Superior, do Ministério da Educação, o setor privado representava em 2007 nada menos do que 92,5% das faculdades, 96,7% dos centros universitários e 47,5% das universidades no país.

Desafio global

O investimento social privado em educação também possui papel de destaque nesse contexto, sobretudo nos países em desenvolvimento. No Brasil, a área recebeu a maior parte do R$ 1,1 bilhão investidos pelas empresas entre 2007 e 2008, segundo dados do último Censo Gife (Grupo de Instituições, Fundações e Empresas), que reúne os principais investidores sociais privados do país.

"Com tantos modelos e sistemas diferentes, é impossível dar uma resposta única para o desafio global do financiamento à educação. Não há dúvidas, no entanto, de que a cooperação com as empresas e o investimento social privado é um elemento cada vez mais relevante", defende Svava Bjarnason, especialista sênior em educação do International Finance Corporation (IFC), braço financeiro do Banco Mundial para o setor privado.

Não se trata, segundo ela, de simplesmente injetar recursos em projetos e parcerias com organizações não governamentais em troca de retorno institucional, mas de participar da evolução da sociedade na qual a empresa está inserida de maneira ativa, gerando retornos de médio e longo prazos também em termos econômicos.

Um dos principais entraves para a ampliação do investimento social privado em educação no planeta, segundo os especialistas reunidos em Doha, está na baixa atratividade dos incentivos fiscais relacionados ao tema. Pesquisas mostram que, no Brasil, essa é a segunda maior dificuldade apontada por empresas de grande porte (a primeira é a falta de recursos disponíveis) na realização de investimentos sociais.

Para ter uma ideia, mais de um terço das companhias não utiliza os incentivos previstos em lei em nível federal, estadual ou municipal, geralmente pelo baixo valor envolvido, pela complexa burocracia para obtê-los ou simplesmente por falta de conhecimento do tema.

"Do mesmo modo que as empresas esperam compensações reais, o governo também as espera. Incentivar fiscalmente empresas empreendedoras, para o governo, só é vantajoso se o retorno em investimentos sociais for maior que o valor subsidiado. Para as empresas, porém, isso não ocorre, pois os retornos são inúmeros, de modo que a compensação tributária é somente um dos muitos pontos positivos a serem ganhos", escreveu a economista Aline Aparecida Roberto em relatório sobre o tema.

Para o subsecretário-geral do Departamento de Informação Pública da ONU, Kiyo Akasaka, somente ações coordenadas entre setor público, setor privado e organizações da sociedade civil podem dar conta dos desafios impostos à educação. "Isoladamente, ninguém chegará a lugar algum."

 

 

Garantir o acesso a uma educação básica de qualidade, um dos desafios do milênio estabelecidos pela ONU (Organização das Nações Unidas) para 2015, exigirá mais do que recursos e esforços do setor público. Exigirá, também, uma participação ativa do setor privado, seja na exploração do segmento, seja no financiamento de atividades educativas e no engajamento com os governos. Essa é a síntese de debates realizados na última semana em Doha (Qatar) durante o World Innovation Summit for Education (Wise), encontro que reuniu especialistas em educação de mais de 120 países.

"O direito à educação não é garantido hoje para milhões de pessoas no mundo e dificilmente conseguiremos cumprir essa meta nesses próximos seis anos. Isso ocorre porque a educação do século 21 exige investimentos cada vez mais complexos, que muitas vezes os Estados não dão conta de suprir", disse a diretora-geral da Unesco, Irina Bokova, lembrando que a crise global afetou de maneira significativa o financiamento público à educação em diversos países.

É um debate polêmico. Afinal, não é dever do Estado garantir educação de qualidade para toda a população? A resposta é positiva para grande parte dos especialistas, mas não encontra respaldo na realidade. Mesmo gestores que sempre defenderam o financiamento estatal como modelo único para a universalização da educação, caso do ex-chanceler alemão Gerhard Schröder, começam a jogar a toalha.

"O setor público é e provavelmente sempre será o principal agente da educação. Tenho de reconhecer, no entanto, que em muitos países, por diferentes razões, os governos não têm condições de fazê-lo de maneira satisfatória", disse Schröder à Folha. "Em muitos casos, depender exclusivamente do financiamento estatal pode gerar abismos incontornáveis. É aqui que entra a importância do setor privado."

Alguns números mostram que, mesmo nos países desenvolvidos, a demanda por educação vem crescendo a passos mais largos do que a capacidade de financiamento estatal. Nos Estados Unidos, por exemplo, o setor privado responde hoje por mais da metade (54%) dos investimentos em educação no nível superior. Na Europa, essa média pulou de minguados 4,2% há sete anos para mais de 15% atualmente.

Obviamente, a maior fatia desse bolo se refere à própria exploração do segmento por empresas do setor privado. Nos países em que as faixas de renda média da população começam a mudar estruturalmente para cima, caso do Brasil, esse fenômeno é especialmente visível. Segundo dados do Censo da Educação Superior, do Ministério da Educação, o setor privado representava em 2007 nada menos do que 92,5% das faculdades, 96,7% dos centros universitários e 47,5% das universidades no país.

Desafio global

O investimento social privado em educação também possui papel de destaque nesse contexto, sobretudo nos países em desenvolvimento. No Brasil, a área recebeu a maior parte do R$ 1,1 bilhão investidos pelas empresas entre 2007 e 2008, segundo dados do último Censo Gife (Grupo de Instituições, Fundações e Empresas), que reúne os principais investidores sociais privados do país.

"Com tantos modelos e sistemas diferentes, é impossível dar uma resposta única para o desafio global do financiamento à educação. Não há dúvidas, no entanto, de que a cooperação com as empresas e o investimento social privado é um elemento cada vez mais relevante", defende Svava Bjarnason, especialista sênior em educação do International Finance Corporation (IFC), braço financeiro do Banco Mundial para o setor privado.

Não se trata, segundo ela, de simplesmente injetar recursos em projetos e parcerias com organizações não governamentais em troca de retorno institucional, mas de participar da evolução da sociedade na qual a empresa está inserida de maneira ativa, gerando retornos de médio e longo prazos também em termos econômicos.

Um dos principais entraves para a ampliação do investimento social privado em educação no planeta, segundo os especialistas reunidos em Doha, está na baixa atratividade dos incentivos fiscais relacionados ao tema. Pesquisas mostram que, no Brasil, essa é a segunda maior dificuldade apontada por empresas de grande porte (a primeira é a falta de recursos disponíveis) na realização de investimentos sociais.

Para ter uma ideia, mais de um terço das companhias não utiliza os incentivos previstos em lei em nível federal, estadual ou municipal, geralmente pelo baixo valor envolvido, pela complexa burocracia para obtê-los ou simplesmente por falta de conhecimento do tema.

"Do mesmo modo que as empresas esperam compensações reais, o governo também as espera. Incentivar fiscalmente empresas empreendedoras, para o governo, só é vantajoso se o retorno em investimentos sociais for maior que o valor subsidiado. Para as empresas, porém, isso não ocorre, pois os retornos são inúmeros, de modo que a compensação tributária é somente um dos muitos pontos positivos a serem ganhos", escreveu a economista Aline Aparecida Roberto em relatório sobre o tema.

Para o subsecretário-geral do Departamento de Informação Pública da ONU, Kiyo Akasaka, somente ações coordenadas entre setor público, setor privado e organizações da sociedade civil podem dar conta dos desafios impostos à educação. "Isoladamente, ninguém chegará a lugar algum."

 

 

fonte: http://www1.folha.uol.com.br/folha/dinheiro/ult91u656960.shtml

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Postado por Fernando Augusto Silva | 0 comentário

novembro 24, 2009

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O consórcio W3C (World Wide Web Consortium) traz a São Paulo a Conferência Web W3C Brasil, a partir desta segunda-feira (23) e até amanhã, com a meta de discussão sobre o futuro da rede.

Dirigido pelo criador da WWW --o britânico Tim Berners-Lee--, o consórcio tem como mote a unificação dos padrões da internet.

J.J. Guillén -22.abr.09/Efe
Tim Berners-Lee, criador do WWW, dirige a W3C, cujo congresso que se propõe a discutir o futuro da web começa hoje em São Paulo
Tim Berners-Lee, criador do WWW, dirige a W3C, cujo congresso que se propõe a discutir o futuro da web começa hoje em São Paulo

A conferência foi criada para dar um fórum anual de discussão e debate sobre a evolução da web, a padronização de tecnologias e impacto na sociedade e na cultura.

O evento pretende reunir pesquisadores, desenvolvedores, usuários, empresas, agências digitais, mídia e aficionados por internet.

O escritório da W3C no Brasil é o primeiro da América Latina.

 

 

 

fonte: folha online de 23/11

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Postado por Fernando Augusto Silva | 0 comentário

outubro 23, 2009

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É bom, nos questionarmos sobre a tecnologia que queremos aplicar aos nossos alunos, mesmo que com a intenção de falicitar o ensino ao aluno. Porem, até que ponto estamos fazendo isso corretamente?

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Postado por Fernando Augusto Silva | 0 comentário

setembro 29, 2009

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Postado por Renata Pojar

Frases de Einstein:

Encontrei uma apresentação com frases de Einstein no slideshare (http://www.slideshare.net/donicia/albert-einstein-1648158), ditas ao longo de sua vida. Mostra o lado humano do cientista, quebrando o esteriótipo dos físicos como pessoas alienadas do mundo.

Postado por Renata Pojar | 0 comentário

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Postado por Renata Pojar

A imagem foi tirada do site:

http://www.flickr.com/photos/thomasthomas/504369245/

Esta imagem tem alguns direitos reservados: atribuição e não ser comercial.

Título: Albert Einstein

 

 

Postado por Renata Pojar | 0 comentário

setembro 28, 2009

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Esta foto foi modifica por mim!

A foto original está disponível em: http://www.flickr.com/photos/tatchie/3963314324/

Atribuição Não-comercial Atribuição - Não comercial licença (Upload feito em 28 de setembro de 2009 por tatchie ).

 

Palavras-chave: FAP 459

Postado por Cristiane dos Santos e Santos | 0 comentário

setembro 27, 2009

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Alice Detector

Olá!

Tal como eu escrevi no primeiro post a respeito deste treinamento que estou realizando aqui no CERN, a física relacionada ao experimento ainda me escapa, e por isso peço aos físicos que lerem este post que por favor me corrijam!

O Alice é um dos detectores do LHC. Talvez fosse mais adequado dizer que se trata de um "sistema de detecção", ao invés de simplesmente dizer que se trata de "um" detector.

O site relacionado especificamente com o Alice é o http://aliceinfo.cern.ch, aonde pode-se encontrar, por exemplo, a imagem abaixo, que indica os detectores que compõem o Alice.

Alice Detector Schematic

A imagem em detalhe é dos detectores mais centrais, que estão posicionados mais próximos do ponto aonde os feixes se cruzam. Esse subconjunto é chamado de ITS (Inner Tracking System).

Como pode ser visto na figura, o Alice é composto por diferentes detectores, que utilizam diferentes mecanismos para realizar suas medições. Além disso, cada detector tem uma finalidade específica.

A imagem no começo do post mostra o Alice "real".

O Alice é controlado a partir do ACR (Alice Control Room), que fica num prédio logo acima do detector, e que portanto também é o local a partir do qual pode-se ter acesso físico ao Alice. Na foto abaixo, o ACR fica atrás dos blocos de concreto à direita.

ACR

O ACR ele mesmo é composto por três salas, em geral bastante ocupadas e caóticas. Eu aproveitei uma noite em que não havia feixe, e tirei fotos das salas vazias, para mostrar melhor o local.

ACR Sala 1

 

Acima e abaixo: salas de controle de detectores individuais.

Sala de controle 2

Sala de controle 3

Acima: sala de controle dos sistemas de detecção.

Meu treinamento tem como foco o controle dos sistemas de detecção, e por isso irei falar um pouco sobre os três sistemas que eu já operei: DAQ, HLT e CTP. Eu irei explicar as coisas "de trás para frente", ou seja, vou mostrar os resultados e depois explicar como esses resultados são obtidos, pois me parece que assim aquilo que estou descrevendo não fica tão abstrato.

A imagem abaixo é a da tela de reconstrução de eventos online. Essa reconstrução é feita ao mesmo tempo em que a tomada de dados é feita, e ilustra o resultado de uma análise inicial dos dados, sendo que uma análise mais aprofundada deve ser realizada offline (online quer dizer ao mesmo tempo que a tomada de dados, e offline, independentemente da tomada de dados).

EVE

O que pode ser visto nesta imagem são os detectores, que são mostrados transparentes. Em opaco, temos bolinhas que indicam os pontos em que foram detectadas partículas, e as linhas que ligam esses pontos foram calculadas pelo reconstrutor de eventos. Essa imagem portanto é uma primeira reconstrução do estado do detector num certo instante, e que indica as trajetórias mais prováveis para certas partículas.

Quanto à física, essa imagem ilustra um evento de raios cósmicos, pois como se pode ver, as trajetórias das partículas apenas atravessaram o detector, não tendo se originado do centro, como é de se esperar numa colisão dos feixes. Esses eventos - chamados por aqui de cosmics - permitem calibrar diversas partes do sistema, na ausência de colisões reais de feixes de núcleos pesados.

Eu disse que os cosmics são um tipo de evento. As especificidades dos detectores que compõem o Alice fazem com que cada componente do Alice produza dados com frequência e quantidade de dados específicas. Mas esses dados, para que tenham relevância física, devem ser agregados no que se convencionou chamar de "eventos", e que descrevem o estado da matéria dentro do Alice num certo instante.

Mas como os detectores produzem dados em taxas diferentes, se estivéssemos "lendo" os dados de todos os detectores o tempo todo, seríamos sempre limitados a obter eventos de acordo com o detector mais demorado.

Essa limitação é incontornável, mas neste caso, "less is more". Tomar menos dados do que o máximo absoluto é uma estratégia muito interessante para aumentar a relevância física do experimento.

Isto é feito através do que é chamado de triggers (gatilhos). O princípio é o seguinte: ao invés de realizar a leitura sempre que o equipamento estiver livre, a leitura é iniciada apenas em certos detectores, os triggers. Se aquilo que for lido no trigger indica que ocorreu um evento relevante, só então os demais detectores são acionados. Dessa forma, são lidos menos dados - mas aumenta-se a taxa de leitura dos eventos interessantes, que por aqui são chamados de rare events (eventos raros).

A especificação de quais detectores serão triggers, e com que frequência, e com uma série de outros detalhes, é feita pelo operador do CTP, que trabalha na estação ilustrada abaixo.

CTP

Um conjunto de configurações feitos no CTP é chamado de "partition" (partição). Fundamentalmente, determina quais dados serão lidos, e com que taxa. Mas para que um evento possa ser reconstruído, também é necessário coordenar a leitura dos dados. Essa coordenação é feita pelo DAQ (Data Acquisition), que muitas vezes é realizado pelo operador do ECS.

A função do ECS é selecionar as partições que serão ativadas durante a execução da experiência (por aqui essa execução é chamada de run), e remover detectores individuais (que poderiam ser removidos no CTP, mas é bom que um sistema complexo tenha redundância!), e também indicar quais LDCs e GDCs serão utilizados para transformar os dados dos detectores em eventos. LDC significa Local Data Concentrator e GDC, Global Data Concentrator.

ECS

Acima, a estação de trabalho do operador ECS, que muitas vezes é chamado de DAQ. (Espera-se que essas duas tarefas sejam fundidas em breve. Aliás espera-se que o controle da experiência seja amplamente automatizado, assim que toda a calibragem e testes forem concluídos).

Obviamente, esta descrição é bastante simplificada e existem muitos detalhes que só poderiam ser apreciados vendo o sistema em funcionamento. Por exemplo, entre a leitura do detector e a gravação dos dados existe todo um subsistema, chamado de HLT (High Level Trigger).

HLT

Acima, a estação de trabalho do operador HLT.

A função do HLT é equivalente à do trigger: ambos recebem uma parte dos dados e decidem, com base nesses dados parciais, se o conjunto total dos dados tem relevância física, e então ativam (ou não) a próxima etapa da coleta de dados.

Os triggers, como expliquei acima, são os detectores "rápidos". Se sua leitura indica que eles detectaram alguma partícula, pode ser ou não o caso de que ocorreu um evento raro. Então a leitura de todos os detectores é feita, a menos que exista alguma contra-ordem.

Após a leitura dos dados dos detectores, esses dados devem ser armazenados em algum lugar. Os detectores do LHC irão gerar um volume de dados impressionante, e portanto não é possível armazenar todos esses dados num único local físico. Os dados são distribuídos para centros computacionais no mundo todo (inclusive para o Brasil).

Antes dessa distribuição, os dados são armazenados localmente, e como existe um intervalo de tempo entre uma leitura e outra que é ao menos igual ao intervalo de tempo que leva para o detector mais "lento" fornecer seus dados, é possível usar esse tempo para fazer uma análise superficial dos dados obtidos. Essa é a função do HLT.

HLT Cluster

Na foto acima, pode-se ver uma parte do cluster do HLT que é localizado nas proximidades do Alice, e que recebe os dados vindos do detector.

Quando eu digo "análise superficial" eu me refiro à impossibilidade de fazer uma análise que considere todas as quantidades físicas relacionadas a cada partícula, pois uma análise tão "profunda" exigiria muito mais cálculos, e portanto mais tempo, o que não é disponível - só temos o tempo entre uma tomada de dados e outra, algo da ordem de 1 milissegundo.

Atualmente, o HLT realiza, em especial, a reconstrução das trajetórias mais evidentes (tal como pode ser visto na ilustração do cosmic). Após essa reconstrução, um evento pode ser descartado ou gravado. Por exemplo, caso não possua ao menos X trajetórias, pode ser descartado.

Estes três sistemas de controle, CTP, DAQ, HLT, são os sistemas através dos quais é otimizada a probabilidade de que os dados efetivamente obtidos no Alice sejam de relevância física. Isto é feito levando em conta as restrições do mundo real, como dinheiro e tempo limitados, e com o objetivo de selecionar os eventos mais relevantes de acordo com certa configuração.

Eu creio que a pergunta que deveria ser feita nesse ponto é: como escolher uma configuração para o Alice? A resposta dessa pergunta exige uma compreensão clara da física relacionada à colisão de núcleos pesados em velocidades relativísticas, e eu não tenho essa compreensão, de modo que paro por aqui.

Numa nota mais pessoal, quero colocar uma foto de Genebra, que pude visitar duas vezes até agora. Pelo que pude perambular pela cidade, esses prédios são característicos de bairros residenciais.

Genebra, Rue des Eaux Vives

Assim como no CERN, ouve-se idiomas do mundo inteiro caminhando por Genebra. Eu tive a sorte de ir num dia em que ocorria uma feira em que as pessoas levaram todo tipo de coisa para vender ou trocar (comprei um livro sobre Switches Gigabit por 5 francos suíços : ) e havia nessa feira um certo ar de Brasil, com espetinhos feitos na calçada, rapaz com violão cantando MPB e muita gente falando e rindo.

As árvores nesta última semana mudaram de cor, e segundo o pessoal daqui, mais experimentados nesse negócio chamado outono, as folhas vão cair logo logo. Mas dizem que este ano o outono está demorando pra chegar. Deve ser sorte de brasileiro : )

Palavras-chave: ACR, Alice, Alice Control Room, Central Trigger Processing, CERN, CTP, DAQ, Data Acquisition, ECS, Experiment Control System, Genebra, High Level Trigger, HLT, LHC, Point2

Este post é Domínio Público.

Postado por Renato Callado Borges | 0 comentário

setembro 25, 2009

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Palavras-chave: fap0459

Postado por Cristiane dos Santos e Santos | 0 comentário

setembro 24, 2009

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Este vídeo mostra a evolução da tecnologia nas últimas décadas. Em contrapartida exibe a estagnação da escola frente à tanta mudança e qual será o papel do professor daqui para frente.

 

 

 

Palavras-chave: fap0459

Postado por Cristiane dos Santos e Santos | 1 comentário

setembro 19, 2009

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Estava navegando na internet, querendo procurar algo sobre a "tecnologia educacional" e percebi que ao longo das minhas buscas, os que mais precisam de atenção para INICIAR de maneira efetiva na educação são os professores. 

Dai, surgem questões muito importantes:

Como se manifestam os professores diante da entrada desses programas  e equipamentos nessas escolas?

Quais as alternativas possíveis para a formação dos professores  em Tecnologias da Informação e Comunicação?

Dentre outras questoes importantissimas.

 

Para finalisar, segue um texto que explica e começa a questionar a formaçao dos professores, referente a tecnologia educacional.

 

site: www.abed.org.br 

As sociedades industrializadas enfrentam uma crise, face ao novo choque do futuro,  advindo da “ sociedade  informacional ” ( ROSNAY, 2000). A partir do  “tratamento eletrônico das informações, da digitalização dos dados,  e do desenvolvimento das redes interativas de comunicação, as referências clássicas se despedaçaram “ ( idem, p. 217) .

São exigidas novas competências profissionais.   A utilização do computador pessoal, fixo ou portátil, no escritório ou em casa, de dia para dia, se intensifica. Emerge de forma revolucionária a Internet, favorecendo a interatividade no campo empresarial e educacional. As redes se multiplicam: telefones celulares, televisão a cabo, satélite e   sistema de Internet nas empresas são algumas das numerosas formas de trocar informações e estabelecer comunicação entre pessoas e grupos.

Surge um novo tipo de homem, emergente da cultura da complexidade – não-linear, multidimensional, “ insimplificável” ( MORIN, 1996), que não mais se enquadra no paradigma cartesiano, linear, analítico. O paradigma da complexidade propicia condições de uma visão complexa do universo, onde coexiste “ o físico, o biológico e o antropossocial”  ( idem, p. 330).

No bojo da emergência desse novo homem está um novo profissional, com condições para enfrentar o dia a dia do cenário contemporâneo, marcado pela “consciência universal, feita de campos de consciências pessoais entrelaçados, atravessada  por sensações, percepções, emoções e pensamentos impessoais que vagam sobre o grande rio que carrega todos nós” ( LEVY, 2001, p. 42).

Esse novo profissional deve conviver com o mundo virtual, interconectado, em que as informações atravessem sem cerimônia o espaço planetário, em contínua evolução. Pouco a pouco, torna-se   possível circular sem fronteiras,  caminhando desde o nordeste brasileiro da seca, até as  geleiras do ártico, desde as mega-metrópoles, até os mais recônditos refúgios desse planeta...

      No âmbito das médias e grandes empresas, as transformações  têm avançado de forma acelerada: o mundo teleinfocomputrônico ( DREIFUSS, 1997) parece estar se expandindo,  inexoravelmente. As exigências profissionais para a qualificação desse novo cidadão é ponto focal das discussões. Observa-se,  nas grandes  empresas, de forma geral,  a nítida preocupação com o significado e a urgência da introdução das TCI para a evolução e o desenvolvimento econômico-financeiro das organizações, tanto na modalidade presencial quanto a distância.

      Já no âmbito educacional, a velocidade não é a mesma. Há uma certa morosidade em acatar as mudanças, embora se pressintam as implicações na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e nas propostas governamentais em pauta desde o final de século XX,  destacando-se na LDB,  o artigo 80 no qual  o poder público abre espaços para  a educação a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino e de educação continuada.

             A distância entre o mundo da informática e da comunicação e o da educação parece intransponível.  Pretto (1996) assume uma postura crítica, quando indaga se tem sentido investirmos em um  sistema educacional que  não consegue dar conta da velocidade das transformações tecnológicas que são observadas em nosso redor. É pertinente essa observação, pois os “discursos” relativos às mudanças estão presentes na “mídia” todos os dias, no entanto no interior das escolas o “cenário”  permanece o mesmo.

Todas essas mudanças que criam o mundo interligado parecem ainda estar distantes do cotidiano das  escolas, onde muitas vezes estudam os filho/as e neto/as desses homens e mulheres que estão à frente das empresas. São,  em alguns casos, dois mundos à parte, onde a convivência nem sempre é fácil, visto que as escolas não têm sido tão ágeis nas transformações quanto as empresas.

 Os projetos governamentais buscam em seu bojo incluir, identificar e estimular possíveis usos na área educacional dos sistemas de rede, apontando a educação a distância como possibilidade de implementar cursos e projetos.

Nesse sentido, o Programa de Informatização das Escolas Públicas - o PROINFO - foi criado, tendo como  prioridade  a capacitação do professor para a utilização das novas tecnologias no cotidiano escolar das escolas municipais, e em sua primeira fase de implantação foi prevista a aquisição de 100.000 computadores, respeitados os critérios acordados entre a SEED/MEC e as  SEE. Havia uma previsão de que essa etapa acontecesse no biênio 98/99. No entanto, só em março de 1999 foram instalados os primeiros computadores, em cerca de seis mil escolas num percentual de 13,4% do universo de 44.800 escolas públicas brasileiras ( SANDE, 2001). Inicialmente a capacitação seria efetivada, no espaço escola,   “ professor capacitando professor” .

Os estados elaboram seus projetos para que possam participar do programa, estabelecendo as condições a serem atendidas pelas escolas que se propõem à informatização. Cada estabelecimento de ensino deve apresentar um planejamento tecnológico-educacional para um período de cinco anos (SANDE, idem).

Esse programa remete à urgência da construção de competências dos professores  nas NTCI, além das que se  articulam a uma práxis pedagógica, através da qual o ofício de mestre se torne coerente com o contexto sociocultural ao qual pertencem. É preciso que os professores compreendam como as novas gerações interagem com as diversas mídias, conscientes da diversidade dos grupos escolares e das disparidades e ambivalências presentes nas escolas dos diversos municípios e estados brasileiros. Essas diferenças são significativas em muitos aspectos, especialmente  nas limitações de acesso aos recursos telemáticos de natureza econômica. O impasse para a implementação das NTCI nas escolas brasileiras se configura de forma consistente, tanto no âmbito econômico, quanto no que tange à qualificação dos professores para sua utilização no espaço escolar integrada aos conteúdos programáticos .

No contexto da qualificação dos professores, Prado e Valente (2002)  lembram que “ o estar junto virtual permite múltiplas interações no sentido de acompanhar, assessorar, íntervir e orientar o professor em formação em diversas  situações de aprendizagem” (p. 45).

 A possibilidade do professor se qualificar para integrar a informática à atuação pedagógica envolve  o domínio de diferentes ferramentas computacionais e as interações que se estabelecem na rede virtual podem favorecer a formação do professor , construindo e reconstruindo conhecimentos “ na e para sua prática pedagógica” ( idem) .

 Sob tal ótica, Sampaio e Leite (1999) apontam a alfabetização tecnológica do professor  como base para a sua atuação pedagógica,  criando situações e experiências que permitam aos alunos apropriarem-se dos conhecimentos. A alfabetização tecnológica é compreendida “como um conceito que envolve o domínio contínuo e crescente das tecnologias que estão na escola e na sociedade, mediante o relacionamento crítico com elas”( p. 75). 

            Pretto ( 1999)  é enfático ao alertar:

 

Compreender os novos processos de aquisição e construção do conhecimento é básico para tentarmos superar este impasse. Esta compreensão , por outro lado empurra-nosnecessariamente  (grifo do autor) para considerarmos fundamental  a introdução das chamadas tecnologias da comunicação e informação nos processos de ensino-aprendizagem ( p. 80).  

 

            Evidencia-se, sob tal ótica, a relevância do PROINFO, visto que possibilita a familiarização  do professor com a aplicação das novas tecnologias na sala de aula, de forma integrada aos conteúdos, buscando minimizar a fragmentação do currículo, ao trabalhar com projetos ligados aos interesses e necessidades das crianças.

            Cabe, nesse sentido, ratificar o significado da sala de aula, no âmbito das novas tecnologias como um espaço não de interação, mas de interatividade, “tipo singular de interação” (Silva, 2000, p. 105).  Uma primeira formulação de Silva (idem) para interatividade diz que

 

Interatividade é a disponibilização consciente de  um mais comunicacional  (grifo do autor)  de modo expressivamente complexo, ao mesmo tempo atentando  para as interações existentes e promovendo mais e melhores interações – seja entre usuários e tecnologias digitais ou analógicas, seja nas relações “presenciais “ou “virtuais” entre seres humanos ( p.20).

 

      Nesse contexto, o professor deve assumir uma postura coerente com as possibilidades do uso das novas tecnologias na sala de aula, que consiste na abertura para a interatividade, considerada aqui na perspectiva de modificação da comunicação no espaço escolar. Assim,  é indispensável que se preparem os professores para a aplicação das TIC, tanto nas salas de aulas com seus alunos, quanto  no relacionamento com as mesmas em sua formação pessoal, em caráter contínuo.

            O estudo aqui apresentado aponta para a urgência de se pensarem em alternativas para a qualificação  dos professores no uso das  tecnologias da informação e comunicação,  através, especialmente da Educação a Distância, pois a capacitação no espaço escolar nem sempre tem sido efetivada, conforme previsto pelo PROINFO,  tendo em vista as dificuldades de encontrar horários disponíveis para os que se encontram nas salas de aula, diariamente. 

 

 

Postado por Fernando Augusto Silva | 0 comentário

setembro 17, 2009

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Postado por Renata Pojar
Achei interessante este texto que relaciona mídia social e educação. Serve de reflexão:
É inegável o poder apaixonante que têm blogs, wikis, sites de redes sociais, e toda a diversidade de aplicativos chamados sociais, sobre o imaginário dos professores. Mal conhecemos o aplicativo que constroi uma apresentação de slides, por exemplo, e já imaginamos toda uma série de práticas e de possibilidades que seguiriam o seu uso na educação.

Porém, o que na maioria das vezes acontece é que relacionamos estas possibilidades com aquilo que já conhecemos e com as nossas práticas na sala de aula. Isto é normal, pois é sempre de algum lugar existente que avaliamos o novo.

Como a maioria de nós ainda trabalha dentro de uma estrutura de funcionamento da escola, que não se modifica muito faz um bom tempo, estas nossas novas práticas, deixam de antemão este aspecto de novidade, pois se inserem em processos que já existem, sem alterar de forma significativa o processo.

Isso acontece, por exemplo, quando colocamos aquela aula, que seria falada e escrita no quadro de giz, numa apresentação de slides animados e com som sincronizado. O único diferencial talvez seja na produção visual, pois o processo continua sendo expositivo e sem possibilidades de interação.

O mesmo se dá quando usamos com os alunos outros suportes para os seus trabalhos. Entregar num CD um trabalho escrito é quase o mesmo que entregar a versão escrita e impressa do trabalho. Colar num blog um texto digitado num editor de texto, só difere de entregar o texto escrito ao professor, pelo aspecto público e aberto à comentários de um blog (aqui já temos algumas diferenças um pouco mais consistentes).

Assim, além de por à disposição as possibilidades que a midia social oferece de interação, compartilhamento, diálogo, intertextualidade etc., o uso de midias sociais deveria vir atrelado a uma proposta educacional que problematizasse o próprio uso da midia. E que, pelos seus procedimentos, garantisse aquilo que está apenas como possibilidade: a interação, a intertualidade, a polifonia, o diálogo, …

E é nesta mediação que reside a função do professor no processo.

Fazer vídeos, podcasts, hipertextos, construir blogs, publicar em wikis, compartilhar links, participar de redes sociais são coisas fáceis de aprender e de usar. E o nosso aluno rapidamente aprende. Fazer com que o produto deste uso de midias sociais seja relevante para a formação do aluno é o mais difícil. Fazer com que o uso das midias sociais seja um fator de enriquecimento da aprendizagem de alunos e professores e consequentemente, da formação destes alunos e professores, é onde reside a tarefa de todos que não só fazem, mas refletem sobre a sua ação.

Estas são umas idéias iniciais para reflexão. Na seqüência poderíamos começar a pensar na crítica do formato e das funcionalidades de cada uma destas mídias. Do que elas possibilitam, mas ao mesmo tempo formatam, por exemplo. Mas, isso é assunto para outra postagem.

Tags: aprendizagem, educação, midias sociais

Fonte: http://www.gutierrez.pro.br/?p=1316

Postado por Renata Pojar | 0 comentário

setembro 11, 2009

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Esta é uma noticia, assustadora, mas comum:

http://g1.globo.com/Noticias/SaoPaulo/0,,MUL1301326-5605,00

Segue uma noticia de hoje, que causa questionamento, em relação ao comportamento dos professores.

Postado por Fernando Augusto Silva | 3 comentários

setembro 06, 2009

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Olá!

Eu segurando um livro, sobre um gramado, com um arco-íris no céu.

Atualmente estou no CERN, que fica na fronteira entre a França e a Suíça, próximo a Genebra, realizando treinamentos com os sistemas do detector ALICE do LHC, e com a instalação e uso do middleware gLite. A foto acima foi tirada alguns dias atrás, dentro do CERN, logo após uma palestra do Bjarne Stroustrup (o livro que estou segurando é um "The C++ Programming Language, 3rd ed." autografado :)

Esta viagem é parte das atividades de pesquisa que desenvolvo sob orientação do Prof. Dr. Marcelo Gameiro Munhoz (http://www.dfn.if.usp.br/~munhoz/WWW/index.htm), do IFUSP. O objetivo deste blog é divulgar sobre o LHC em geral, o detector ALICE em particular, documentar minha viagem e com isso estimular outros alunos a iniciarem pesquisas relacionadas ao projeto.

Estou aqui no CERN desde o final de Agosto, e ficarei até o final de Novembro (num total de 3 meses). Estou hospedado numa cidade que é um brinco, e fica do lado francês do CERN, se chama Saint Genis Pouilly (http://www.saint-genis-pouilly.fr). Se alguém quiser informações práticas sobre a viagem até Genebra, acomodações, burocracias, etc., pode me enviar um email, terei prazer em ajudar no que puder.

A foto abaixo foi tirada na Rue de Gex, uma das principais vias de Saint Genis. É representativa da "parte nova" da cidade, que está surgindo, creio eu, devido ao estímulo econômico que a construção do LHC trouxe.

Uma rua com uma rotatória, árvores e prédios baixos, durante o dia.

Minha principal atividade em São Paulo, com relação ao ALICE, é administrar a parte do cluster Sampa do DFN que é dedicada ao projeto. Esta atividade exige, além do conhecimento de informática, algum conhecimento a respeito do experimento, em especial porque no futuro espero oferecer suporte aos usuários do Sampa que quiserem utilizar recursos do LCG. Neste post irei escrever um pouco sobre isso, e no próximo escreverei sobre o sistema de controle do ALICE, que é a outra atividade que estou realizando.

Uma breve introdução ao LCG

O LHC (Large Hadron Collider) é um acelerador de partículas com cerca de 27 km de circunferência (o maior já construído até hoje). Além de ser atualmente o maior acelerador de partículas do mundo, ele também é um dos mais recentes, e por isso tem características inovadoras no seu design. Uma delas, até onde sei, é a capacidade de ter raios que percorrem a circunferência em sentidos opostos utilizando o mesmo "tubo", sendo separados apenas pelo campo magnético dentro dos tubos que percorrem os 27 km do acelerador - sendo que estes campos são produzidos por meio de materiais supercondutores, resfriados a uma temperatura muito baixa, menor que 10 graus acima do "zero absoluto").

Essa, dentre outras características, permitirá que o LHC tenha grande luminosidade (http://en.wikipedia.org/wiki/Luminosity#In_scattering_theory_and_accelerator_physics), e isso fará com que ele produza uma quantidade muito, muito grande de informações: cerca de 15 PB ao ano!

Com as tecnologias computacionais de hoje, armazenar e analisar tantos dados em um único sistema é menos econômico do que fazer a mesma coisa de maneira distribuída, usando supercomputadores espalhados por todo o mundo. Um dos nomes que se dá a esse tipo de sistema é "grid". E por isso o armazenamento e análise dos dados do LHC é feita pelo LCG - LHC Computing Grid.

Até onde sei, existem três organizações brasileiras que fazem parte do LCG: UNICAMP, CBPF e USP. Na USP temos um cluster sob responsabilidade do prof. Sérgio Novaes, e o cluster Sampa, do DFN, do qual eu sou um dos administradores, sob supervisão do Prof. Dr. Alexandre Suaide (http://www.dfn.if.usp.br/~suaide/).

Um cluster é um certo tipo de supercomputador: chamamos de cluster um supercomputador que é composto por diversos computadores ligados entre si através de uma rede interna de alta velocidade (por exemplo, GigaEthernet ou Infiniband). Devido ao objetivo de ter a melhor eficiência possível, um cluster tem suas máquinas fisicamente próximas entre si, para facilitar administração física, segurança e evitar o uso de bridges ou longos cabos (devido à latência - http://pt.wikipedia.org/wiki/Lat%C3%AAncia).

Para que um cluster faça parte do LCG, além de uma série de burocracias (a mais importante sendo a MOU - Memorandum of Understandig, que especifica critérios de qualidade dos serviços que o cluster terá que prestar), deverá ser instalado no cluster um conjunto de softwares chamado gLite (http://glite.web.cern.ch/glite/), que efetivamente permitem a utilização do cluster como parte do LCG, e, de acordo com sua configuração específica, podem oferecer certos serviços e não outros. (Por exemplo, um cluster pode oferecer muito espaço de armazenamento, mas pouco tempo de CPU, mas com outra configuração do gLite poderia ser ao contrário - se o hardware permitir, é claro).

O gLite é classificado como "Middleware", pois ele intermedia o acesso ao sistema operacional, que detém os recursos de hardware da máquina, e o acesso aos recursos publicados no LCG.

De modo que tenho duas principais tarefas à minha frente, com relação ao gLite: configura-lo no Sampa de modo que esse cluster faça parte do LCG, e passe a oferecer seus recursos para o grid do LHC, e aprender a fazer requisições ao grid, para que este execute, em algum lugar do mundo, programas escritos pelos usuários do Sampa. Cabe um esclarecimento: o LCG não é, até onde sei, uma grid de uso "livre": os programas submetidos para execução (chamados de jobs), devem ser relacionados com os experimentos do LHC, por exemplo, reconstrução e simulação de eventos, análise de dados gerados pelos eventos, etc.

Estou dando andamento a essas tarefas no "prédio de TI", como é chamado por aqui.

Fachada de um prédio branco, 4 andares, com muitas janelas. Um carro branco na porta.

Logo na primeira semana, "flagrei" um rebanho passeando pelo CERN. Muito curioso, e creio que revelador do que se encontra neste pedacinho do mundo, atualmente: uma região que até pouco tempo era eminentemente rural, e que agora convive (de maneiras até inusitadas) com uma comunidade de cientistas vindos do mundo todo, mas em especial da Europa.

Alguns carneiros vistos num estacionamento de carros, atrás de uma persiana.

Ah, essa é a janela do lado da mesa em que estou trabalhando no gLite. Que lugar "feio", hein?

Espero escrever mais sobre o gLite e o LCG daqui a algumas semanas. O próximo post de divulgação que escreverei sobre o ALICE será sobre parte de seu sistema de controle (muitos screenshots, prometo :)

Até lá, e obrigado pela atenção!

Palavras-chave: ALICE, CERN, clusters, França, gLite, Iniciação Científica, LCG, LHC, Middleware, Saint Genis Pouilly, Suíça, supercomputadores

Este post é Domínio Público.

Postado por Renato Callado Borges | 2 usuários votaram. 2 votos | 8 comentários

agosto 29, 2009

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Dois lançamentos editoriais trazem ar fresco para o ensino de Física no Brasil. O primeiro é a criação da revista "A Física na Escola", um suplemento da Revista Brasileira de Ensino de Física (RBEF). Ambas são editadas pela Sociedade Brasileira de Física. "Decidimos fazer uma revista voltada especialmente para quem dá aulas no ensino médio", explica o professor, criador da publicação.

Mais informações podem ser vistas no link:

http://www.revistapesquisa.fapesp.br/?art=566&bd=4&pg=1&lg=

Palavras-chave: atraente, aula, física

Postado por Cristiane dos Santos e Santos | 1 comentário

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