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Fevereiro 03, 2010

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Em um recente curso oferecido aos professores da rede publica de ensino no estado de São Paulo, do qual participei da elaboração, execução e avaliação, durante o segundo semestre de 2009, inflou em mim uma reflexão que até então se encontrava apenas como semente.

 

Sei que a reflexão sobre o papel da tecnologia na educação é antiga e ultrapassam as fronteiras das experiências conquistadas neste curso, minha intenção aqui não é “reinventar a roda”. Este curso, todo à distância, contava com algumas “ferramentas” que permitiam seu desenvolvimento. O curso contava com: quatro vídeoaulas sobre os conteúdos disciplinares com duração entre 60 e 75 minutos; quatro videoconferências com os professores das vídeoaulas; um fórum em que o professor-cursista deveria obrigatoriamente entrar e enviar mensagens; e um formulário em que registrava os trabalhos ao longo do curso.

 

Uma questão que se impõem para entendermos o desenrolar deste curso em especial o alto indicie de evasão – cerca de 80% de desistência na disciplina de física – está em relação à apropriação destas “ferramentas”. Em outras palavras, isto é ferramenta para quem? Ao desenhar o curso, imaginamos que o professor domina minimamente o uso da internet e/ou dos equipamentos que constituem as condições para o envolvimento no curso. De posse destas “ferramentas” o professor pode – como imaginávamos – se dedicar a estudar os conteúdos disciplinares, neste caso a física.

 

Grande engano! E digo grande por sua extensão, já que atinge diretamente todos os professores-cursistas e por sua recorrência, já que está presente na grande parte dos cursos à distância. Podemos elencar algumas razões que nos ajudariam a aprofundar a discussão. É uma grande ingenuidade imaginar que o professor do ensino médio esta automaticamente confortável com a informática simplesmente por viver na contemporaneidade. Sua presença na vida cotidiana é inegável, mas é algo bem diferente de se apropriar e de gostar de usar. Outro aspecto está no uso da ferramenta especifica. Os fóruns, por exemplo, têm funcionamentos específicos. O fato de já ter usado fóruns anteriormente não é garantia de que o uso deste será auto-evidente. Mesmo que dominemos o uso da ferramenta como no caso do fórum ainda existem outras questões que devem ser analisadas, como por exemplo: quantas vezes devem ser acessadas por semana? Como não ser indelicado ao fazer uma crítica? Como sintetizar as idéias para que possa inserir-las neste ou naquele formato? Em suma, podemos sintetizar em três níveis, mais ou menos, complementares: (i) o domínio da informática geral; (ii) o domínio das ferramentas específicas e (iii)  a apropriação cultural desta tecnologia.

 

Negligenciar estes aspectos no desenho do curso faz com que a tecnologia deixe de ser ferramenta e passe a ser objeto de estudo. Os conteúdos disciplinares vagam no plano de fundo. Este curso deixa de ser um curso de física em que se usa a tecnologia para vencer determinadas barreiras e passa a ser um curso da tecnologia em que a física é usada como pretexto. Tanto o primeiro quanto o segundo formato são legítimos. Mas, neste caso em particular, o professor se inscreveu em um curso de física e não de tecnologia. Mesmo que o professor se disponha a aprender sobre a tecnologia, os profissionais contratados para ministrar o curso estão dispostos e sabem ensinar física, não a tecnologia.

 

Isto faz com que, esta questão esteja entre as grandes – não a única – causa da evasão dos professores neste curso à distância. Uma reflexão importante que muitas vezes lhe falta investir o tempo e a atenção necessária. Falta refletir ou aprofundar a reflexão sobre os objetos de estudo e as ferramentas disponíveis para tanto.

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Dezembro 07, 2009

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Para aqueles que buscam – por ventura iludidos pelo título – neste texto um resumo do noticiário da manhã que insiste em estampar as “más novas” sobre a educação, recomendo que pare de ler imediatamente. Pare de ler para que sua busca por sanguinolência na educação não sofra nenhuma decepção substancial. Pretendo neste texto refletir sobre a prática do professor em sua atuação mais cotidiana e corriqueira na sala de aula, algo inúmeras vezes esquecido.

 

O professor e falo ao professor de física, mas creio caber a diversos outros casos, é devorado pelo cotidiano e pela convulsão de acontecimentos na sala de aula. Por inúmeras vezes deixa de ver sentido em sua prática e apenas deixa o barco ser levado pela tempestuosa fúria do mar que é a escola contemporânea. Abaixa os punhos e veste a camisa rotulada pelos diversos produtos vendidos na escola. Sua prática deixa de refletir a resistência a um mundo que abomina – e por isso quer mudá-lo – para ser aceitação e passividade diante da mais perversa realidade. Não se desola frente à crueza de sua própria vida, ao contrário se anestesia como todos os outros.

 

Este estado, em que os sujeitos são refém da “vida”, não é privilégio de professores da escola pública, nem mesmo é privilégio dos professores, mas ver quão agudamente este estado está instaurado na educação sinaliza para a permanência de um quadro social mais amplo. O professor se vê como apenas uma peça na avalanche histórica em que se tornou a educação, inflado por um pragmatismo que se miscigena com o descaso e a desesperança, o professor age como um rolo compressor que anda, resolve, faz, trabalho somente na medida em que mantém afastados os fantasmas de suas próprias reflexões.

 

Os professores hoje têm medo de se perguntar sobre o sentido de sua profissão, o sentido da escola, o sentido da educação, o professor assim como muitos outros têm medas da possível, para não dizer quase certa, resposta. Para não encarar de frente suas vidas esvaziadas o professor já não se pergunta mais. Apenas repete o que já vem a séculos sendo feito, assume como verdade o que foi decidido por ela, transforma em obviedade os absurdos e sorri as intransigências. Não vejo como romper com a historicidade da vida escola, mas creio que esta deva estar revitalizada e quando necessário subjugada. 

 

A escola atual já não tem raízes em lugar algum – se é que um dia teve. Não só para os estudantes, mas também para os professores a escola não tem sentido de ser, a escola apenas flutua em alguma esfera extra-corpórea. Isto certamente é crônico, resta-nos saber se é remediável. 

 

Apesar deste texto ter ares de pesar, e ser uma crítica ao zumbi(dismo) que cada dia mais toma conta da educação. Vejo luzes no fim deste túnel. Assim procuro incessantemente brechas nesta armadura, procuro o calcanhar de Aquiles deste imobilismo. Lançar meus alunos e meus professores em suas próprias reflexões fazendo com que conheçam uma parte de si que sempre tiveram medo de olhar. E fazer com que, tanto minhas experiências positivas quanto negativas me sirvam como propulsor nesta busca.

 

Esta transformação nunca é fácil, nunca nos é dada de mão beijada, sempre virá na luta. Uma luta que não se restrinja aos movimentos desesperados na areia movediça e não se restrinja a luta puramente espiritual onde não há comprometimento.

Palavras-chave: educação, Professor

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Novembro 13, 2009

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Ao falar de minhas aspirações e minha busca não poderia deixar de citar Paulo Freire, que tão bem expressou o compromisso estético na formação integral do ser humano, que em suas palavras desenvolvia o sentido vital de ser mais.

 

“Não tenho por que não repetir, nesta carta, que a afirmação segundo a qual a preocupação com o momento estético da linguagem não pode afligir o cientista, mas ao artista, é falsa. Escrever bonito é dever de quem escreve, não importa o quê e sobre o quê. É por isso que me parece fundamentalmente importante, e disto sempre falo para quem trabalha dissertação de mestrado ou tese doutoral que se obrigue, como tarefa a ser rigorosamente cumprida, a leitura de autores de bom gosto. Leitura tão necessária quanto as que tratam diretamente seu tema específico.

 

Exemplos de como jogar esta ou aquela palavra e não outras qualquer num dado momento da escrita, de como manejar as palavras nas relações que travam entre si na organização do discurso, exemplos que vão virando modelos ou quase modelos, sem que isto deva significar que cada sujeito que escreve seu texto não se deva esforçar para ser ela ou ele mesmo, embora marcado ou influenciado por algum modelo.

 

Não sei se você já reparou que, de modo geral, quando alguém é indagado em torno de sua formação profissional, a tendência do perguntado, ao responder, é arrolar suas atividades escolares, enfatizando sua formação acadêmica, seu tempo de experiência na profissão. Dificilmente se leva em consideração, como não rigorosa, a experiência existencial maior. A influência, às vezes, quase imperceptível que recebemos desta ou daquela pessoa com quem convivemos, ou deste ou daquele professor ou professora cuja coerência jamais faltou, como da competência bem-comportada, nada trombeteada, de humilde e séria gente.

 

No fundo, a experiência profissional se dá no corpo da existencial maior. Se gesta nela, por ela é influenciada e sobre ela, em certo momento, se volta influentemente.” (pp. 112-113)

 

É nesta perspectiva que não me limito em minhas leituras e, não permito que por ser físico (ou professor de física, como queiram chamar) não possa opinar, ler, escrever sobre qualquer coisa que seriamente me disponha. É a todo instante colocar a vida cotidiana e a leituras acadêmicas em perspectiva. Nisto apóia minha busca por uma formação integral.

 

FREIRE, P. Cartas a Cristina: Reflexões sobre minha vida e minha práxis. São Paulo: Editora Unesp, 2003.

Palavras-chave: Educação, estética, leituras

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Novembro 12, 2009

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Quase todas, para não dizer todas, as pessoas com quem comento a temática de meu projeto de doutorado, a cerca da alienação e da problematização, prontamente me questionam: O que alienação tem a ver com o ensino de ciências, ou com o ensino de física? Não posso deixar de responder, com a mesma prontidão: A meu ver, tudo!

 

Depois de tantos questionamentos fico aliviado por descobrir que as relações que pretendo construir não são óbvias. Se assim fossem, não haveria necessidade de uma tese para destacá-las, nem investiria um tempo considerável de minha vida neste empreendimento. Então, o fato de não ser uma obviedade funciona para mim como um propulsor e um indicativo de que devo me esforçar, não para torná-las obvias, mas desde cedo tornar as relações entre alienação e o ensino de física as mais claras possíveis. Depois disso é que poderão concordar ou discordar, contribuir e aderir a estas idéias. Esta também não é uma tarefa trivial, pois estas relações não se encontram completamente claras para mim, e não sei se um dia ficarão.

 

Em breve terei à frente uma banca formada por colegas e professores que estimo, e por se colocarem nesta banca como amigos não pouparão esforços, nem palavras, para me fazer claro. Esforço que terá como produto a elucidação das questões centrais do meu projeto. Isso implica em explicar, mesmo que me utilizando de argumentos incipientes, como veja a relação entre a alienação, e devo acrescentar nisto, como vejo o conceito de alienação marxiano ligado ao atual ensino de física. Como treino a esta situação pretendo elaborar alguns textos em que exponho meus principais argumentos e como vejo os desdobramentos destes na prática docente, na escola e no processo de ensino-apredizagem de ciências.

 

O primeiro argumento que não irei explorar aqui em suas conseqüências últimas, pois exigiria mim um esforço filosófico ao qual não disponho de fôlego, está na gênese e na relação essencial entre a física (podemos substituir neste caso por ciência) e o trabalho. Para Engels, e seguidores que se empenharam em refinar este principio, o aparecimento da consciência humana está intimamente relacionada ao aparecimento do trabalho, da ação humana sobre a natureza. Assim o desenvolvimento humano deixa de estar a reboque exclusivo das leis de desenvolvimento biológico e passa a ser influenciado majoritariamente pela cultura. Assim como o trabalho têm em sua gênese a complexa relação entre o homem e a natureza, a física compartilha deste mesmo principio genético.Entender as relações de trabalho, assim como compreender o desenvolvimento e o ensino da física, ambos passam por uma compreensão mais ampla das relações entre homem e natureza.

 

No fundo, este princípio compartilhado se reflete também e de modo semelhante nas relações entre ciência e técnica. A idéia ingênua de que a técnica é sempre produto da ciência e que a finalidade da ciência esta na técnica, ignora o caráter histórico tanto da ciência quanto da técnica.

 

Este princípio apesar de não constituir em si em uma ponte concreta entre a alienação e o ensino de física, servirá de ponto de partida, uma espécie de baliza, para a construção de outros argumentos capazes de relacionar, mesmo que metaforicamente a produção e o consumo no trabalho e na escola.

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Novembro 03, 2009

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Este texto tem a intenção de subverter alguns princípios que servem como pedra angular para aqueles que se aventuram no campo da pesquisa em educação, humanidades, e por que não dizer, para aqueles que se aventuram a pesquisar o mundo. Em minha aventura, ou planejamento dela, esbarrei em duas questões que julgo importantes. Ambas com suas bases ontológicas, epistemológicas e axiológicas específicas, ou seja, estas questões estão transversalmente ao conteúdo e ações da pesquisa. Se acreditasse no “método” diria que são concernentes a ele.

 

A primeira questão está em moldar o problema de pesquisa tornando-o factível e público, sem rendê-lo à “burocratização acadêmica”, sem perder sua vitalidade e visceralidade. Poderíamos dizer que a paixão no casamento não dura para sempre, minada e domesticada pela rotina cotidiana. Entretanto entrar em um casamento prescindindo da paixão é aceitá-lo como natimorto é, em termos populares, embarcar em uma canoa furada. Este deve ser e permanecer como um problema pessoal, não um problema privado ou individualizado, mas personalizado. Um problema permanentemente encharcado de pessoalidade.  Quero dizer que este problema não precisa ficar subjugado ao tangível, mas deve atingir de forma aguda nossa pessoalidade.

 

Por inúmeras vezes nos vemos tentados a abandonar as grandes questões que nos afligem em nome das questões de outrem. Abandonar em nome de esquemas pré-determinados. Abandonar em nome das bolsas, publicações e um eventual “poder”. Colocamos nossa pesquisa e problemas em um circulo alienante, desvitalizamos as questões e extirpamos seus sentidos. A questão que se coloca ao pesquisador desde o início está em como tornar seu problema factível mantendo uma relação intima com o pesquisador. É imprescindível ao pesquisador ver seu problema social e amplo ainda como seu problema. Neste sentido é ilegítimo alegar-se refém.

 

Isto nos leva a segunda questão: como investigar e como conheço meu objeto? Infelizmente a maior parte das pesquisas em educação, em especial na educação científica, carregam um ranço indesejável das pesquisas em física, ou das ciências “chamadas hard”. Baseado principalmente em um realismo ingênuo, estas metodologias de pesquisas cartesianas se infiltraram, corroendo por dentro as tentativas de entender o mundo. A mais nociva dentre elas é a separação entre observador e objeto. Este distanciamento e imparcialidade buscada pelo pesquisador é um projeto falido de início, cega o pesquisador sobre seu próprio posicionamento em relação ao mundo.

 

O pesquisador deve abandonar a busca pela imparcialidade e se assumir como parcial. Assumir a parcialidade não como um mal de que deve ser superado, mas como uma propriedade intrínseca do sistema, intrínseca do viver no mundo e de conhecer o mundo. Só ai encontramos a superação do ilusório distanciamento sujeito e objeto.

 

O próprio pesquisador se coloca como sujeito/objeto da pesquisa, assim a pesquisa em ciência, educação e humanidades nunca se desvincula do fazer ciência e das escolhas éticas que estas implicam. A pesquisa e o pesquisador enquanto ser ético se implicam mutuamente. É neste âmbito que ganha sentido perguntar: fazer ciência para que? Por que fazer esta pesquisa?

 

Perguntas veladas e caladas na academia ganham corpo e passam a assombrar ou a impulsionar o pesquisador.

Palavras-chave: Educação, epstemologia, investigação, pesquisa

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Setembro 10, 2009

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Um estandarte evocado pelo ensino de ciências e pelos cientistas que se dedicam à divulgar a ciência, é o embate direto com a religião. Estes vêm guiados principalmente pelo pragmatismo estadunidense e por um “eficientismo” travestido de racionalismo. Tentam, em uma cruzada coroada de nobreza, expurgar todo e qualquer resquício de conceituação não científica. Em meio a guerra santa a diversidade humana sofre. Sofrem os conceitos e ritos que não são, nem chancelados pela ciência, por um lado, e não são protegidos pela mãe religiosa, por outro.

 

Na busca pela verdade os cientistas em geral, e os professores de ciências em especial, se revestem do que podemos chamar de sacerdócio científico. Declaram a mais pura e límpida fé científica. Consolidam liturgias e materializam os rituais. Tomam a ciência com religiosidade fundamentalista. E no estreito caminho da verdade caminham.

 

Mas a estes professores e por que não dizer a estes cientistas, devemos lhe recobrar a práxis. Na vida, não é reservado apenas espaço para a ciência, para a física. Por mais que lhe queira ser cientista, a todo instante a vida lhe impõem circunstâncias de provação em que a ciência deve ser, ao menos por momento, marginalizada, esquecida ou negada. Assim nos permitimos, comunicar, assistir um filme, cozinhar, errar, planejar nossas finanças, amar etc. E é preciso notar que esse não é um obstáculo a ser superado pela ciência, pois a vida cotidiana, não se funda por completo na ciência.

 

Assim, para que uma pessoa se forme ou se diga “cidadã”, não deve e não pode fazer uma redução de seus critérios à ciência. Quando discutimos o aborto, quando compramos pão, votamos, traímos, trabalhamos etc., estamos com muito mais em jogo do que a ciência. Temos em jogo nossos valores, cultura e identidade. Não podemos esperar de um povo, que compre a religião da ciência. Os estudantes, assim como os professores, devem perceber que a ciência não é o único e verdadeiro critério. A ciência é um dos diversos critérios que devemos considerar nas tomadas de decisão, principalmente inseridos na sociedade contemporânea.

 

Partindo deste pressuposto nos despimos de diversas obviedades, como acreditar que o conhecimento técnico sempre sobrepuja a vontade popular, quando imaginamos que o engenheiro irá salvar a cidade, que os cientistas solucionarão o aquecimento global e salvarão a humanidade, que os conhecimentos populares são blasfêmias frente aos conhecimentos científicos, que as formas de pensar cotidianas devem ser extirpadas da vida humana, dentre outras. A caça as bruxas, ou em outras palavras a inquisição científica, nos impede de vermos a diversidade. Diversidade não como obstáculo a ser superado, mas como condição do sistema.

 

Entender que o discurso científico deve ser apropriado como “somatória” aos diversos discursos já disponíveis ao estudante, e que se apropriar de mais este discurso e forma de pensar é imprescindível para que ele, estudante, transite na diversidade e na pluralidade que é sua própria vida, não pode ferir nosso ego científico. Esta não é uma carta de negação da ciência, mas uma tentativa dentre as diversas feitas de dessacralização. O professor deve abrir mão, por mais que lhe doa, de seu sacerdócio. Deve deixar a nobre intenção catequizadora de desbastar o paganismo científico.

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Setembro 02, 2009

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Uma leitura tardia em minha própria história, talvez não tivesse maturidade para tê-la tomado antes. Com certeza muitas coisas não teria compreendido e deixaria passar mais coisas que agora. Não posso dizer que foi a leitura mais simples e fácil que já realizei, mas com certeza uma das mais interessantes.

 

Inicialmente os autores fazem duras críticas ao idealismo de Hegel, que em seu delírio, cria o “Homem”, um homem em geral, um homem ideal. Neste sentido, inviabiliza o entendimento da História como expressão concreta de um homem particular, neste caso o alemão. E desliga o Homem do mundo e de suas condições materiais. Por outro lado, também não deixa passar ilesa os materialismos imóveis e estratificados, que amordaça pelo ingênuo naturalismo. Transformam assim a História em uma mera coleção de fatos de um empirismo vazio.

 

Neste sentido declara sobre a real liberdade, que não pode estar separa de suas condições materiais. Assim a liberdade não pode ser encontrada apenas no plano das idéias, mas deve estar presente nas condições mundanas do homem, no trabalho que este realiza e nas condições deste trabalho e das circunstâncias de sua vida material.

 

Mostra pelo desenvolvimento das relações de trabalho que a História humana não reside nas vontades individuais de soberanos e políticos, a História humana é antes uma história dos meios de produção, que possibilitam ou não determinada forma de vida.

 

Mostra também como a História da propriedade privada esta imbricada à História da divisão do trabalho. Com isso consegue relacionar como mesmo a ciência, que para os cientistas se mostra independente de qualquer ação humana em um contato mais ou menos direto com a natureza, se subordina ao meios de produção e as condições materiais de uma época determinada. Tornando-se na sociedade capitalista a mercadoria.

 

Posso destacar dois trecho representativos de um amplo trabalho de reflexão e observação que Marx & Engels se propuseram neste texto.

 

“Não é a consciência que determina a vida, é a vida que determina a consciência” (p. 26).

 

Esta frase tomada isoladamente pode promover mais polemicas que esclarecimentos. Mas é nesta inversão essencial da consciência e da História humana que possibilitou o desenvolvimento frutífero das pesquisas soviéticas no inicio do século XX, como as obras de Bakhtin, Voloshinov, Vigotski, Leontiev dentre outros. Inversão sem precedentes na filosofia que permitiram compreender diversos fenômenos sociais, psicológicos, lingüísticos e econômicos.

 

A segunda trecho que considero importante notar é:

 

“Os indivíduos partiram sempre de si, mas naturalmente, de si no quadro das suas condições e relações históricas dadas, não do individuo ‘puro’ no sentido dos ideólogos” (p. 92).

 

Isto mina as buscas inconseqüentes promovidas na sociologia, educação, psicologia e nas diversas áreas que criaram para si indivíduos puros e ideais, e desenvolveram infinidades de teorias que nunca seriam capazes de se religar ao mundo real ou ao homem real.

 

Atribuo em parte a isso o isolamento e encapsulação dos conteúdos escolares, que foram feitos para um homem existente apenas no imaginários de seus criadores. O que mais para frente poderemos chamar de atividade alienada.

 

Recomendo essa leitura aos educadores, que realmente estão dispostos a repensar sua própria concepção de homem. Por traz da ação pedagógica, seja ela qual for, reside uma concepção antropológica. Para compreender suas escolhas pedagógicas, e escolhas na vida, é importante revisitar sua compreensão de homem, sem a qual nem mesmo a ação seria possível.

MARX, K. & ENGELS, F. A ideologia alemã: Teses sobre Feuerbach. São Paulo: Centauro Editora, 2006.

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Agosto 19, 2009

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Em sua mais madura obra, Paulo Freire consegue em, a “Pedagogia do da autonomia”, elencar diversos saberes necessários para a prática docente, sabres necessários não há prática da mera constatação, mas para a prática da reflexão e ação transformadora.

 

Em um texto politicamente posicionado, o autor esmiúça a pratica docente centrada na ética, temperando-a com diversas experiências particulares. Partindo deste ponto o autor reforça em todo o livro a importância de se responsabilizar e, no rompimento com fatalismo neoliberal, reconhecer um futuro problemático.

 

Aquele que lê esta obra apenas pela metade sairá com um ranço maniqueísta, principalmente no que diz respeito ao pensar certo e fazer certo, pensar errôneo e fazer errôneo. Entretanto só com muita atenção ao fim da obra consegue-se superar as dualidades aparentes, naquilo que o autor se apóia, na ética e responsabilidade.

 

Por diversas vezes o autor oferece exemplos concretos do que deve conter na prática pedagógica. Posso neste ensejo destacar alguns aspectos que considero ser relevante refletir no transcorrer da leitura. O não contentamento com uma educação da reprodução. Educação que se esvanece na tecnicidade. Com isso resgata um principio presente em suas diversas obras, o educando não é um aprendedor passivo, não é um mero deposito do conhecimento do professor. Ao contrario, o educando é em si, um ser livre e na liberdade forja-se a pedagogia da transformação. Repensar os mais elementares aspectos da prática docente implica também em repensar a função da educação e o papel do professor.

 

Em uma fala sedutora, Paulo Freire nega a globalização que descaracteriza qualquer cultura e empobrece as particularidades humanas. Nega as formas de discriminação e de superioridade. Nega os regimes autoritários. Toda essa negação vem como produto de uma concepção do homem inacabado, que busca, no inacabamento do homem, conhecer.

 

Reforça a idéia também presente em sua bibliografia, onde no dialogo, no encontro sincero entre os homem é possível educar e educando transformar. O dialogo não implica em uma aceitação inadvertida de tudo, mas implica em escutar criticamente e se posicionar criticamente, isso em respeito ao outro.

 

E traz como fio condutor a tese da impossibilidade de ensinar e aprender como práticas implicadas uma na outra. Ensino quando aprendo e aprendo quando ensino. O educador que não se abre a sua própria educação enquanto educa, mantém sempre distante, e distante não consegue respeitar o outro. Na distancia que o professor mantém do aluno, não consegue respeitar a experiência e conhecimento do aluno. Se mantém sempre protegido por seus próprios preconceitos.

 

Este texto, apesar do muito ouvi falar, mostra-se atual, tanto no que tange a pedagogia, a filosofia e a política. Apesar de diversas instituições de educação já não mergulharem nesta leitura e permitirem pouco a pouco, o que Paulo Freire chama de, o acinzamento de seu discurso pedagógico. Esta obra recobra a idéia de uma educação essencialmente política, e não uma política tacanha e mesquinha, mas uma política como resultado e como condição de minha consciência e ação no mundo.

 

Desta maneira, recomendo esta leitura a todos os educadores, em especial, aos educadores que se desvitalizaram, que se perderam na labiríntica burocratização da educação. Esta leitura deve ser feita não como a taboa de salvação da educação nacional, mas como uma oportunidade de nos esperançarmos novamente.

 

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Editora Paz e Terra, 1997.

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Agosto 17, 2009

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Apesar da meritocracia educacional estar presente na relação entre professores e estudantes, ela também é assustadoramente utilizada para orquestrar a prática dos professores. Por traz de um plano de carreira manco sempre se esconde a mais perversa forma de meritocracia. Como se sabe, e isso passa longe de uma mera lamentação, os salários docentes no sistema de educação pública neste país são indecentes, fazem com que bons profissionais se afastem desta área. A maior parte dos formados em licenciatura em física trabalham nos mais diversos setores da sociedade, menos na educação. E quem pode culpá-los?

 

Dos bons profissionais que restam, alguns poucos sobreviventes, são submetidos a uma barata técnica de eficiência corporativa, baseada na mais mequetrefe psicologia comportamentalista. Fazem uma pilhagem nos salários e benefícios, reduzem a pó as condições da prática docente, superlotam as salas de aulas, despem-no de qualquer recurso material, chamam-no de baderneiro ao primeiro sinal de reivindicação. Atrofiam a educação básica, e o pior fazem tudo isso parecer normal. “É assim mesmo, não há o que fazer” dizem os políticos, os professores, os alunos e o cidadão.

 

Depois de tudo isso, depois de décadas de imoralidades, jogam migalhas, para que os já cansados profissionais da educação possam correr atrás de uma maratona eleitoreira. Usam e abusam da meritocracia educacional, para conter e controlar os professores fazendo-os correr um percurso que não é só deles.

 

Premiar os mais eficientes em um cenário tão crítico pode ser um “tiro no pé”. Diversas coisas não desejadas devem ocorrer. A competição exacerbada daqueles que não podem competir. Ver no outro docente um inimigo potencial torna-se nocivo, fragmentada na competição e na busca por um sucesso individual que não necessariamente se reflete na melhoria do sistema. Pode ainda tornar-se paralisante e desmotivador na medida em que nem todos ganham prêmios e na medida em que nem todos ganham condições de competir. E por fim se a meritocracia educacional se mantém e se sustenta por muito tempo, cria um fosso gigantesco entre os profissionais que são muito bem remunerados e profissionais que são pessimamente remunerados. Um sistema com dois pólos tão rígidos e determinados colapsa e tem seu majorante muito baixo do necessário.

 

A educação como atividade profissional é inexoravelmente uma atividade colaborativa. A cooperação é a base para qualquer prática educativa, é base para qualquer prática docente. A abolição da meritocracia educacional é necessária para que se abra espaço para outras reflexões. Reflexões ainda não sufocadas pela adrenalina da competição.

 

Não há panacéia para a educação. Existem sim, muitas reflexões, discussões e ações coordenadas, das quais eu, particularmente, excluiria a meritocracia educacional, e qualquer tentativa de amesquinhar e desumanizar a educação.

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Agosto 15, 2009

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Apesar das preocupações no ensino, ou na educação, a distância estarem voltados para o desenvolvimento de ferramentas e para a agilidade na troca de informações, creio que, antes de desenvolver ou durante o desenvolvimento, devemos olhar, com nossos olhares famintos para o pano de fundo em que isso acontece. Em outras palavras, devemos pensar na matriz sócio-histótica-cultural em que está assentada a educação a distancia. Devemos desfocar as ferramentas, ambientes e informações para possibilitar mergulhos mais profundos do que os profissionais da educação à distância estão dando hoje.


Assim como a construção do “dinheiro”, mudou as relações de mercado e de trabalho, e posteriormente mudanças provocadas pelo crédito – cartão de crédito. A fundação da escola, para dar conta do ensino de massa, elabora uma forma nova de atividade educacional, desta maneira a educação a distancia traz transformações radicais aos conceitos balizares da educação.


Uma que gostaria de destacar é a mudança nas noções espaciais. Essa nova forma de educar promove com ela, e nesse caso direi concomitante, uma nova geografia, nova geografia educacional.


Se hoje quisermos realizar um encontro com países lusofônicos, o Brasil poderá se comunicar com Portugal, Moçambique etc. Mas existe uma dificuldade exigente com relação a Timor-Leste, que recém emergido de uma guerra civil, tem dificuldade na suas conexões à internet.


A idéia ingênua de que barreiras são quebradas, não permite ver os fossos abertos e não permite, por conseqüência, superá-los. Fossos de acesso, sócio-economico, político etc. É uma doce ilusão imaginar que a universalidade do conhecimento para o amazônico que nem mesmo fala o português, não domina tais ferramentas ou vive em condições de imensa pobreza. Tanto falamos de censores, mas esses são apenas personificações dos diversos fossos que a educação, em especial, a educação à distância deve superar.


Barreiras invisíveis e de difícil contorno, mas que se mostram muito presentes e mais do que nunca atuais. Barreiras que minam o discurso da universalidade dos conhecimentos e faz manifestar as peculiaridades latentes, a diversidade humana.


Isso por que pouco falamos, mas “acesso” a informação garante muito pouco ou quase nada.

 

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Agosto 11, 2009

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Diversas perguntam perturbam e devem perturbar a educação desde seu surgimento. As respostas são tão diversas quanto às perguntas, e passam por uma questão-resposta importante, a meritocracia educacional. Hoje a meritocracia educacional, já institucionalizada e generalizada para as diversas instancias educacionais, é uma questão que deve ser discutida constantemente e nunca desaparecer do espírito daqueles que nela estão envolvidos, seja como estudante, professor ou gestor, ou ainda como cidadão.

 

É quase impossível de se pensar na educação de massa atual sem prensarmos conjuminadamente na forma de meritocracia que ela engendra. A mais visível esta na relação entre professor aluno, uma relação complexa que envolve expectativas, regras, práticas. Uma relação que cria um mecanismo de auto-regulação ao qual chamamos de “nota”, uma manifestação particular e concreta da meritocracia educacional.

 

No primeiro encontro entre professor e aluno, é quase inevitável a hostilidade, já que o professor detém algo que o estudante deseja e lhe é necessário para que tenha bom emprego, dinheiro, sucesso, sem falar na aprovação paterna. E o professor lhe colocará obstáculos para que não possa alcançar facilmente esta nota. Também aparece como função do professor a de avaliar o desempenho do estudante ao lhe colocar determinados obstáculo. A rivalidade, neste sistema, torna-se inevitável já que o professor têm algo que o aluno quer.

Com isso a atividade do estudante não é dirigida ao estudo e sim a nota. Com esse redirecionamento da atividade estudantil, torna-se legitimo ao estudante, “colar”. Obter notas satisfatórias deixa de estar necessariamente relacionado ao aprender. “Colar”, bajular dentre outras estratégias para a obtenção de nota, não são senão produtos deste sistema estabelecido, em uma micro-análise, entre professor e aluno. Quanto mais tolhido está o estudante do prazer de estudar, menos sua atividade está relacionada ao estudar, e mais apegada à nota. Assim o estudo é encarado como o remédio amargo que deve ser tomado para se obter ao fim de tudo dinheiro, sucesso, carreira, aprovação.  A atividade de estudar em si, nunca ganha sentido e sempre se encontra na tortuosa tarefa de vencer o professor.

 

Antes de serem parceiros, professor e aluno são adversários, e estabelecem então um dinâmica de trabalho competitiva. Assim, quando muitos estudantes tiram boas notas, está atestada a incompetência do professor. De um professor que não se mostrou um adversário a altura, e se martiriza, sabota, escarneia, vale de diversos meios para ganhar essa competição. Quanto mais expressiva a meritocracia maior a competição, mais esvanecida encontra-se a relação do aluno com o estudar.

 

Achar a beleza no estudar, recobrar o prazer do aprender. A tarefa conjunta de dar sentido ao ensinar-aprender é o que une professor e aluno. Não advogo em nome da não avaliação, não advogo contra a nota. Advogo em nome da curiosidade, prazer e beleza de interagir, estudar, aprender. Quando o sistema educacional se esgota de beleza resta apenas uma sórdida e atropelada meritocracia educacional. O estudante não fará nada que não valha nota e o professor não valora nada a não ser pela nota.

A “economia” desoladora que tem como única ferramenta a meritocracia, isola o sujeito de sua atividade educativa, a desvitaliza. A atividade estudantil, que tem essa base, será sempre para o estudante uma atividade alienada.

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Agosto 07, 2009

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Pode parecer pretensão, e talvez o seja, querer falar do índio se tão pouco conheço de sua vida. Incorro em vários erros, erros conscientes que devem ser extintos na medida em que me aprofundo nos estudos indígenas e na medida em que conheço sua vida e cultura. O primeiro de muitos, é tratar o índio como um índio em geral, sabendo que é impossível dada a diversidade deste que nem mesmo pode ser chamado de povo, já que transborda à este conceito. Mesmo assim insisto.

O índio brasileiro, em especial os índios que residem nas reservas do estado de São Paulo passaram por dois tipos de bilingüismos, que para muitos se distinguem apenas na formas, mas vejo neles diferenças radicais. 

O primeiro bilingüismo esta na confluência inicial entre a cultura indígena e a cultura européia (para nós a portuguesa), passaram então a aprender além do guarani o português, trazido em sua maioria por padres, então podemos ler, passaram a aprender o português religioso. Aprender uma nova língua não é apenas decifrar um novo código, é incorporar e ser incorporado, é se fundir a uma nova cultura. Aprender novas práticas engendradas pela própria língua. Neste caso “catequização”. O segundo bilingüismo por que passaram os índios, é o de dispor do português como língua materna e ter que aprender o guarani posteriormente, já em idade escolar. Isso se deve principalmente a recente expansão da escola formal, que muitos insistem em chamar de universalização do direito a educação. Os indígenas aprendem o guarani já em posse do português e com isso apreender inclusive a grafar seus fonemas indígenas, o que permite o nascimento de uma “nova língua”, uma língua essencialmente híbrida, que tem gramática e grafia portuguesa, mas conserva o vocábulo e as sonoridades do guarani.

 

Assim também podemos pensar no bilingüismo na sociedade atual, em que dispomos do português como língua materna e aprendemos o inglês como segunda língua, quando o fazemos buscamos incorporar a cultura até o século XIX, inglesa e depois disso, estadunidense.

 

Esse paralelo, aparentemente pobre, nos fornece elementos para repensar tanto nossa educação bilíngüe, quanto a educação bilíngüe indígena, e mais para frente nos fornecerá elementos para repensar a educação científica nestes dois quadros.

 

Apesar de estruturalmente nossa educação bilíngüe se aproximar do segundo bilingüismo indígena, onde os índios também dispõem do português como língua materna, nossa educação bilíngüe, guardada as devidas proporções, mantém paridade com o primeiro bilingüismo do povo indígena. Obviamente os argumentos mudaram, e não poderia ser diferente já que em sua função social os argumentos são ferramentas históricas e culturais. Para o índio lhes era permitido participar de uma nova cultura, além da grande recompensa de poder entrar no céu. A nós é prometida além da nova cultura a entra no mercado de trabalho. 

 

Assim como para os romanos difundir o latim é a mais poderosa maneira de perpetuar as práticas romanas. Aprender o português mostrou-se como ferramenta imprescindível à exploração desta nova terra. Aprender o inglês é também o mais eficaz modo de manter e fazer crescer o “modo americano de vivar”. Por que não aprender chinês, árabe, guarani?

 

A segunda forma de bilingüismo indígena toma outro sentido, o da construção de uma identidade do povo indígena, que se liga também pela língua, passa por um resgata das relações e das práticas sociais que por muitos já é esquecida, assim o bilingüismo indígena atual toma sentido radicalmente distinto do bilingüismo atual.

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Agosto 05, 2009

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Dentre tantas reflexões que me desperta este tema, teria que começar por algum lugar. Um dos mais nocivos vícios da ciência moderna é a fé de que a ciência é neutra. O discurso de neutralidade da ciência nasce, em sua prática, junto ao discurso científico, sua primeira quimera. Reforçado por uma reconstrução histórica conveniente e alicerçado pelos frutos e estreita relação com a técnica, a neutralidade da ciência se tornou no século XX um pressuposto balizar para a ação dos cientistas e para determinar a relação da ciência com a sociedade. Portanto este é um ponto de reflexão que deve ser tangenciado na prática educativa, política e cidadã.

 

Longe da imagem de cientista louco que quer dominar o mundo, figura que dorme no imaginário contemporâneo, quero construir um cientista responsável, um leitor, usuário e estudante de ciências responsável. Não só responsável pela produção, mas também pela difusão e uso de uma ciência, que é antes de mais nada, uma ciência humana portanto de responsabilidade humana.

 

O velho ditado de que a faca pode tanto passar manteiga no pão, quanto cortar a outra pessoa, geralmente generalizado para os diversos produtos científicos, onde a faca não é boa nem ruim, depende da forma com que a usamos. Este argumento camufla a “tensa” atividade humana de sua produção e seu uso.

 

O conhecimento científico é transpassado por uma dinâmica das relações dos conceitos científicos, o que de certa forma já é esperado, mas devemos incluir a isso a dinâmica das relações das comunidade científicas e a dinâmica das relações da sociedade de maneira mais ampla. Não podemos e não devemos negar o fato de que no seio da atividade científica reside a ação política (política não partidária, mas política), isso ganha materialidade nas justificativas dos pedidos de financiamento, nos recursos aos pedidos de financiamento, nos pareceres científicos, na divulgação científica, no livro didático etc.

 

Seja por traz da ação laboratorial ou da construção teórica, existem latentes as diversas visões sobre o ser humano, sobre a finalidade do seu fazer e sobre seu papel na sociedade. Estas noções orientam a ação do cientista, educador, leitor e estudante e no fundo determina se ele se responsabiliza ou não por isso.

 

Como justificar à humanidade, que em sua maioria carece das condições básicas de subsistência, o financiamento de bilhões para um hadron collider, sem criar a necessidade de pânico apocalíptico? A justificativa é, em ultima análise uma ação política. Como justificar à uma comunidade científica e uma sociedade com ranço inquisidor, que a terra sofre influência do sol à distância e sem agente material alguma? Essa é antes uma ação política, que traz consigo a responsabilidade. Poderíamos esgotar essa discussão nos exemplo, entretanto devemos pensar nos desdobramentos.

 

Aquele que acredita na neutralidade do discurso está iludido sobre sua própria condição. Assumir a ciência como não neutra implica em me responsabilizar, em repensar minha prática científica, educativa e cidadã, implica em re-situar minha pesquisa em meio ao propósitos humanos. O mais doloroso, mas necessário é desacralizar a ciência e trazê-la para o mundo. Neste âmbito, da responsabilidade, passa a ser legitimo questionar os rumos do desenvolvimento científico, fora disso nos parece absurdo.

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Agosto 04, 2009

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Tento escrever esse texto como um generalista em Paulo Freire, em posição contrária ao que seria um especialista de suas obras. Esse texto assim como tantos outros que me disponho a tecer, não deve ser conclusivo, nem servir para conclusão alguma. Tem antes a pretensão de, como uma fagulha na palha seca, ser o inicio de um incêndio de proporções só controladas pelo próprio leitor. Assim gostaria de comentar um excerto de um prólogo escrito, no auge de sua maturidade, para o livro Pedagogia da Autonomia.

 

“Na verdade, seria incompreensível se a consciência de minha presença no mundo não significasse já a impossibilidade de minha ausência na construção da própria presença. Como presença consciente no mundo não posso escapar à responsabilidade ética no meu mover-me no mundo. Se sou produto da determinação genética ou cultural ou de classe, sou irresponsável pelo que faço no mover-me no mundo e se careço de responsabilidade não posso falar em ética. Isso não significa negar os condicionantes genéticos, culturais, sociais a que estamos submetidos. Significa reconhecer que somos seres condicionados mas não determinados. Reconhecer que a História é tempo de possibilidade e não de determinismo, que o futuro, permita-se-me  reiterar, é problemático e não inexorável.” (p. 19)

 

Com retórica excepcional, Paulo Freire consegue relacionar a ética à liberdade. Se contrapor ao determinismo, seja ele qual for, é o inicio para se responsabilizar. Sobre o futuro nada posso dizer, além do já “problemático”. Esse é, em outros termos, o caminho que permite sair do materialismo histórico para o materialismo dialético. Romper com o determinismo é me responsabilizar pela minha construção de meu ser no mundo.

 

Apesar de muito criticar a sociedade atual, a crítica se propõem no campo da esperança, colocaria ainda mais, no campo da esperança responsável. Ao me responsabilizar passo a ser agente e deixo de ser, o que de fato nunca fui, paciente de tudo. 

 

Não posso deixar de me inflar de animo em quanto escrevo, mas sei que qual quer grande mudança exigirá de mim uma contra prestação. A mudança não depende de mim em quanto individuo, assim como qual quer liberdade que experimente não a faço enquanto individuo, mas sim como sujeito, um sujeito responsável e livre.

 

Mas na prática como isso se traduz? Não me deixo abater nem molestar pelo que vejo, e ao mesmo tempo não abro mão da crítica, uma crítica capaz de provocar mudanças. É isso que sinto no meu encontro diário com meus seiscentos alunos. Não posso perder isso de vista. Não posso desperdiçar a oportunidade de provocar mudanças, ao mesmo tempo que mudo.

 

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2008.

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Julho 31, 2009

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Em um curso recente que fiz no Instituto de Física da USP, um dos objetivos era a desconstrução do modelo realista para uma reconstrução crítica do realismo. Se é que captei bem o espírito da coisa. No decorrer do curso discutimos diversos aspectos da física e dos modelos científicos, se o elétron existe realmente, a construção da nossa percepção tridimensional do espaço, o aparecimento da noção de tempo na humanidade, as formas de mediação como elemento das teorias científicas, dentre outras coisas que pretendo escrever futuramente. Depois de desconstruir um realismo, que hoje vejo, mais que ingênuo, restava para a última aula reconstruir das cinzas o argumento realista. Em outras palavras, justificar por que a resposta para a pergunta: existe ou não uma realidade independente do homem? Era sim, existe uma realidade. Obviamente a mais árdua tarefa realista. Devo dizer de saída que essa tarefa é, ao meu ver, impossível.

 

Por meio de uma piada infame se introduziu o argumento. A piada dizia: “Por que o homem é necessariamente realista? Por que seus ancestrais idealistas pensaram: será que esse predador existe?”. Por um mecanismo de seleção natural, os indivíduos idealistas foram logo extintos. Esse realismo biológico, que em minha argumentação pode parecer chulo, é a base para os mais recentes teses realistas. “A realidade existe, e o provaram a seleção natural”.

 

Em seguida, lançaram mão de uma experiência um tanto famosa. Pintinhos recém nascidos e isolados da mãe comiam em um cercado iluminado. Com todo vigor que lhes é peculiar na juventude. O homem, experimentador realista, passa a mão por entre a iluminação e o chão. Todos os pintinhos pararam imediatamente de comer e saíram correndo, fazendo isso mais duas ou três vezes, percebe-se que é um comportamento recorrente. A argumentação continuava o realismo é inerente a todos, “praticamente uma herança genética”. Quem ensinou os pintinhos que aquela sombra no chão poderia ser um predador impiedoso?

 

Sem entrar no mérito, ao menos por enquanto, dos mecanismos biológicos de propagação de informação hereditária, gostaria de avaliar este argumento realista. Um primeiro aspecto esta em se valer, ainda que metaforicamente, da comparação entre a consciência humana e de galináceos em fase imatura. Em outras palavras, o homem que pode ser comparado à pintinhos, permanece em um realismo ingênuo e imediatista, assustadoramente coagido pela realidade indubitavelmente existente a sua volta. Por mais que eu não queira admitir grande parte dos homens ainda se permitem viver desta forma.

 

Segundo ponto que devemos observar neste argumento é o fato de que, o que passava entre a luz e o chão não era um predador, mas sim a mão do experimentador, assim os pintinhos mais realistas foram os primeiros a se enganar. Essa aposta realista, pode trazer e incorrer em diversos enganos, como a confusão entre a mão e o predador. E poderíamos incluir nesse meio, correndo o risco de ser injusto, os pragmáticos.

 

Por fim, me utilizando da mais barata psicologia comportamentalista, podemos pensar que  se permanecermos passando a mão sob a luz, sem predar nenhum pintinho, logo estes na dor da fome irão comer sem se preocupar com as sobras no chão. Em outras palavras, talvez tenhamos nascido como realistas, mas essa não é a única e inequívoca opção humana.

Penso hoje em um movimento que alterne entre o realismo e o relativismo que seja capaz de aumentar a criticidade da análise e das conclusões. Um dos meus medos, e risco que terei que assumir, é o de cair em progresso positivista ou em qualquer outras miscelânea filosófica incapaz de me auxiliar nas reflexões.

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Julho 23, 2009

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Este talvez seja o menos inflamado post, até o momento, mas não o menos importante.

 

Por volta de maio de 2006, já nos últimos meses da minha graduação me dei conta que, não havia visitado o MAC – USP (Museu de Arte Contemporânea). Em cinco anos imerso no meio acadêmico e não havia visitado um dos principais museus da universidade. No afã de corrigir esse erro de percurso, tomei a decisão de ir ao museu e visitar qualquer que fosse a exposição, fizesse chuva ou sol. Enquanto estava visitando a exposição no meio da tarde em um dia de semana, o museu estava praticamente vazio. Um senhor, já de idade avançada, com mais três crianças entram e iniciaram a visitação. Estava eu, parado em frente a uma fotografia, observando atentamente os detalhes e tentando entender por que eu estava ali, parado observando os detalhes. Quando uma das crianças me abordou, uma menina que aparentava ter dez anos, me perguntou. “Moço aqui, tem alguma linha ou marca no chão que devemos seguir?” Sem entender muito bem, a garota me explicou por mais três ou quatro vezes, até que eu disse que não trabalhava ali, e ela saiu com certa decepção. Só algum tempo depois, quando ela já não estava mais por perto é que entendi! Ela me perguntava sobre a indicação do roteiro da exposição, algumas exposições são criadas para serem vista por um percurso determinado pelo expositor. Precisou de uma criança de dez anos, para me ensinar isso sobre os museus.

 

Esse fato foi imprescindível para alimentar minhas reflexões durante meu trabalho na Estação Ciências. Pouco tempo depois disto fui trabalhar na Estação Ciências, em um período especialmente conturbado, com greves e embates internos. Mesmo em meio a toda a confusão, pude pensar sobre algumas questões alheias a política local. Uma delas, sobre o tratamento dado aos visitantes em idade pré-escolar. 

 

A grande preocupação dos monitores no atendimento destes grupos estava na baixa absorção dos conceitos explicados. Sempre que um monitor tinha que atender grupos com crianças em idade pré-escolar, não o fazia sem antes reclamar, resmungar, esbravejar e por fim tentar se livrar fazendo troca com algum outro monitor menos atento. Essa postura é reflexo de um monitor pouco capacitado, para não dizer sem capacitação nenhuma, e pela pouca ou nenhuma preocupação dos elaboradores das exposições, administradores, educadores e funcionários com o atendimento desse público.

 

A instituição como um todo não tem como público alvo essas crianças, entretanto esse fato merece ser notado, já que hoje pais, professores e parte da sociedade, reclama do baixo interesse dos adolescentes. O interesse pela ciência, e de modo geral pela escola, não nasce do dia para a noite, ele é cultivado e construído desde tenra idade. A visita destas crianças ainda em faze de elaboração de sua linguagem e de seus pensamentos é crucial para que elas se apropriem de algo que vai além da conceituação disciplinar. Visitar um museu como a Estação Ciências, implica em aprender muito mais do que a física escolar, implica em aprender hábitos de visitação, valorização da ciência como um artefato cultural e aprende a gostar da ciência por uma aproximação que só os museus e centros de difusão podem fazer.

Aprendermos a gostar de ciências, da mesma forma que aprendemos a gostar de arroz com feijão, futebol, músicas, vídeo games etc. O gosto pela ciência é aprendido, e as experiências que temos nessa idade, traz elementos para nosso desempenho e interesse escolar, nossa escolha profissional, nossa escolhas políticas etc.

 

Tendo em vista esses fatos é de extrema importância que as instituições de difusão científica abracem sua função pedagógica, e que se preparem para receber esse público, que tanto merece zelo.

Palavras-chave: Educação, Ensino de ciências

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Julho 22, 2009

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Esse pode parecer um tema antigo e fora de moda, mas olhando para fora da universidade vejo que não há tema mais atual e necessário. A educação de jovens e adultos, apesar de sempre marginal nos fóruns de educação é o ponto de partida para um projeto de mudança nacional. Obviamente essa ação isolada nos leva a lugar nenhum, mas quando pensamos em uma sociedade mais justa, não podemos deixar de lado a autonomia daqueles que a sustentam. 

Hoje o ensino formal de jovens e adulto é visto como uma ação assistencial. “Fazemos na medida do possível”, “fazemos quando sobra tempo e dinheiro”. Esse pensamento leva essa modalidade de educação a condições sombrias, nunca priorizada, isso quando ao menos é levada em conta. No ensino de ciências essa condição não é diferente, poucos são os trabalhos que se debruçam sobre a educação científica nesse âmbito. 

De maneira geral, e não quero ser injusto com as poucas, mas valiosas iniciativas de reversão deste quadro, a educação dos adultos é tratada em sua práxis, da mesma forma com que é tratada a educação infantil. É importante notar que essa não é uma mera distância temporal ou uma mera diferença etária. O adulto quando chega à educação formal (podemos pensar que na maioria das vezes é a escola) é movido por razões, motivos e questões diversas da criança. O adulto que já está inserido no mundo produtivo e em uma dinâmica de consumo tem uma história particular refletida em sua biografia. As histórias de migração e trabalho, as histórias de felicidades e tragédias familiares, as histórias de conquistas e exploração, seus desejos e vontades, tudo isso é essencialmente distinto.

 

O estudante quando se defronta com a educação de massa é visto como um “aluno padrão”, perde parte da sua personalidade, sua história e assume a ilusão de ser apenas mais um aluno. Esse quadro piora quando pensamos na educação de adultos, já que o aluno padrão oferecido pela escola é um aluno infantil. Infantilizar o adulto é ignorar os motivos que o trouxeram até a escola.

 

Neste quadro mais amplo podemos pensar no que seria a educação científica para os jovens e adultos. Particularmente, acredito que deve ser uma educação capaz de ver acima dos muros do conteudismo disciplinar. Deve inevitavelmente se ligar a vida. A ciência não pode ser usada como instrumento de opressão, mas como ferramenta de autonomia. Deve ser como ferramenta para alcançar outros níveis de consciência, para a compreensão de si e do outro, para compreensão de sua própria prática e do mundo. 

 

Dada essas questões podemos pensar ainda em: por que ensinar as leis de Newton? A educação de jovens e adultos na forma como está serve a quem?  

Palavras-chave: Educação, Educação de jovens e adultos, Ensino de ciência

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Julho 21, 2009

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Comumente, ouvimos sobre a pertinência do ensino das ciências como algo que é natural e com valor transcendental. Ensinar ciências é indispensável e naturalmente obrigatório. O que pouco nos perguntamos é sobre o porquê. Por que devemos ensinar e por que devemos aprender ciências no ensino básico, onde a justificativa profissional por muitas vezes nos escapa?

 

O ensino de ciências, em especial o ensino da física como está colocado hoje, tem um papel importante no mundo contemporâneo, tem a função de segmentar, desiludir, castrar e matar no estudante o desejo de aprender física. Isto é decorrência direta de uma concepção particular do ser humano, uma concepção particular das relações humanas entre os homens e entre o homem e o mundo.

 

A ciência é essencialmente humana. Retirar o lastro humano da física é desvitalizar seu desenvolvimento e empobrecer seu ensino. Nesta perspectiva a física sempre aparece como algo distante, desconectado da vida dos sujeitos, desprovido de tensão social, inatingível e de difícil compreensão. O ensino de física é visto como um remédio amargo que a sociedade tem que tomar para que se possa entrar plenamente na civilidade contemporânea.

 

Mas este texto não se limita a lamentações, podemos pensar que em novos horizontes. Entretanto não podemos nos enganar, qualquer mudança substancial no ensino de ciências passa necessariamente por uma mudança na concepção e função social da escola, na mudança das próprias condições sociais, em última análise passa por questões políticas.

 

Qualquer ação no ensino de ciências que não tenha em seu horizonte uma mudança radical da sociedade e da escola manter-se-á como um esforço local e estará fadado a desparecer, devorado pela própria ação escolar e pela própria ação social.

 

O ensino de ciências deve servir para, antes de mais nada, problematizar a posição do homem no mundo e a posição do homem na humanidade. Deve trazer explicitamente questões sobre as relações de consumo, gênero, estratificação social, progresso etc. O ensino de ciências deve ser revitalizado por questões existenciais e por desafios sociais, como ferramenta para repensar o próprio homem.

Palavras-chave: educação, Ensino de ciência

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